生命觀念視角下的初中生物概念有效建構

秦美蘭

摘 要：從生物學科知識的角度來看，生物概念是生物學科知識體系的基礎，也是初中生物學科教學的基礎。從核心素養的角度來看，生物概念的學習不僅涉及學生生物學科知識的掌握，同時也涉及學生在生物概念建構過程中生命觀念的養成。在生物學科的課堂教學中，采用多層次提問可由淺入深地引導學生逐步構建重要概念，而這類問題的邏輯指向有助于建構合理的知識框架，可以滿足“知識體系建立需要”以及“核心素養發展需要”。多層次提問方法的運用，可以讓學生在思維逐步深入的過程中完成對生物概念的建構，并在此過程中發展學生自身的生命觀念。

關鍵詞：生命觀念;多層次提問;概念建構

眾所周知，生物學科核心素養可以解構為生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任四個要素。這四個要素既是提高學生生物學習能力的學習過程，也是學生能夠獲得的終身受益的學習成果。其中“生命觀念”重在讓學生形成基本的生命觀和生物學的基本觀點，通過形成基本的生命觀提升對生命的理解，認識生命世界的復雜性和多樣性，避免在個人生活和決策中孤立片面地思考和研究問題。這樣的界定已經超越了知識層面，是從人文層面對生物概念內涵的豐富，也就是說生物概念的學習不僅涉及學生掌握生物學科知識，同時也涉及學生在生物概念建構過程中生命觀念的養成。

在核心素養的視角之下，生物概念的教學被賦予了新的內涵，在教學中應當采用更為有效的理論加以指導，以保證學生在理解這些生物概念的同時，能夠進一步豐富自己的生命觀念認知，從而奠定生物學科核心素養發展的基礎。本文以人教版初中《生物》八年級上冊教材中“動物的運動和行為”中的“社會行為”教學為例，談談一些想法與做法。

一、生命觀念視角下理解生物概念的建構

借助于現代教學理論中的建構主義學習理論來理解生物概念的教學，可以得出一個基本結論，即生物概念是學生建構出來的，教師要設計一個良好的情境以讓學生在其中有效地建構生物概念。生物學科核心素養強調發展學生的生命觀念，生命觀念的建立與發展離不開具體生物知識，尤其是生物概念的相關知識。從這個意義上來看，在生命觀念視角之下理解生物概念及其建構，是非常有必要的。

所謂生命觀念，說得通俗一點就是“對生命的觀念”，進一步講，生命觀念是對觀察到的生命現象及其相互關系進行解釋后的抽象概念，是經過實證后形成的關于生命的觀點。生命觀念表現為人運用生命知識理解或解釋相關事件與現象的品格與能力。對于初中生來說，在生物學科的學習中建構生物概念，要同時滿足其知識體系建立的需要以及核心素養發展的需要。對于前者來說，對某一生物概念所建立起來的理解，應當能夠與原有的生物認知體系相匹配，同時能夠奠定進一步發展生物認知體系的基礎;對于后者來說，在生物概念建構的過程中，要能夠同步形成關于生命的認識。

建構主義學習理論的觀點認為知識建構的過程中最核心的環節是學生的“自主建構”環節，對于初中生來說，生物概念的自主建構不可能憑空形成，一定需要教師的策略運用。有研究表明，在生物學科的課堂教學中，采用多層次提問可由淺入深地引導學生逐步構建重要概念，而這類問題的邏輯指向有助于建構合理的知識框架，提升課堂教學效果。這里所說的教學效果，自然也就包括上述的“知識體系建立需要”以及“核心素養發展需要”（主要是指生命觀念的發展需要）。

二、多層次提問驅動初中生物概念有效建構

無論是上面提及的建構主義學習理論，還是《義務教育生物學課程標準》，都要求學生在教師幫助下建立生物學科的基本概念，并能應用其解決新情境下的相關問題。有研究者基于對課堂教學的研究，通過對“多層次提問”方法的運用，即通過陳述事實、解析內涵、描述過程、分析因果、拓展應用，由淺入深地引導學生明確重要概念的直觀表述、闡釋重要概念的內在原理、探究重要概念的實現途徑、解釋重要概念的現實意義、聯系重要概念的開放情境，從而逐步構建重要概念，并基于問題的邏輯指向去幫助學生建構合理的知識框架，提升課堂教學效果。實踐表明，多層次提問方法的運用，確實可以讓學生在思維逐步深入的過程中完成對生物概念的建構，并在此過程中發展學生自身的生命觀念。

例如，在“社會行為”這一內容的教學中，教材旨在通過對一種營群體生活螞蟻——火蟻的介紹，讓學生認識火蟻在洪水來臨的時候所表現出來的一種特殊行為：一些工蟻彼此將前后足搭接在一起，在水面形成一個由身體搭建的“筏子”;一些工蟻則將蟻后和雄蟻以及幼蟻搬到筏子上，這樣就可以在水面形成一個可以漂動的“蟻團”……對于相當一部分的初中生來說，這樣一個材料所提供的信息是超越他們原有認知范圍的，而這也就會導致學生的認知失衡。認知失衡之后必然就會產生學習動力，這個時候教師就可以采用多層次提問的方法來給學生的學習過程“把薪助火”：這些工蟻為什么愿意去組成一個“筏子”？在“筏子”隨水漂流的時候，工蟻為什么愿意犧牲自己？這樣的一種現象說明了火蟻什么樣的特征？其他生物種群是否具有類似的現象？

這些問題具有一定的遞進性，第一個問題是學生容易自主產生的問題，因此這個問題的設計是從學生認知基礎角度出發進行的設計，是一個準確的出發點。第二個問題，是學生深入思考之后容易產生的問題。在提問的過程中，借助于“愿意”這樣一個具有擬人化色彩的詞語，一方面可以從情感上引起學生的共鳴，另一方面也可以引導學生進行深入的探究。第三個問題旨在讓學生通過分析概括的方法，了解生物“社會行為”的本質（在具體探究的過程中，學生還不能用“社會行為”這樣一個概念來描述自己的發現）。第四個問題是培養學生的演繹能力，是為了將“社會行為”這一生物概念更好地植根于事例當中。

對于學生而言，由于學習習慣和能力水平的原因，他們首先重視的是知識性理解，也就是認知方面的發展。要想獲得生命觀念的建立，還需要教師的引導，而多層次提問就是非常好的引導方法。如：營群體生物不可能像人那樣具有超高的智慧，但卻有如此明確的分工與等級，其成因是什么呢？這種生物能夠延續至今，是否說明其屬于“優勝”的一方呢？這種明確的分工與等級，對于人的生存而言有著什么樣的意義呢？通過這些多層次的提問，學生的思考方向就會發生變化，比如說不少學生能夠認識到對于一個群體而言，只有有了明確的分工和等級，才能在遇到事情的時候各司其職，從而讓群體發揮出最大的力量。這種力量不僅關乎生存，也關乎發展。身處群體中的每一個人，無論處于怎樣的等級，都應當在這個位置上做出最大的貢獻……這種認識與生命觀念一脈相承，是生命觀念得到發展的顯著表現。

三、在有效的概念建構過程中落實生物核心素養

在初中生物學科知識體系當中，“社會行為”是一個基本的概念，也是一個重要概念，通過這樣概念的教學，可以發現多層次提問確實具有很高的價值。多層次提問能夠讓學生處于學習者中心的地位，可以讓學生在概念學習的過程中有主動建構的動機。這個動機足以驅動學生去完善擴展已有的認知體系，同時也可以讓學生進一步豐富對生命觀念的認識。

實際上，多層次提問的具體運用是基于問題的邏輯指向而確定的，其包含基本性問題和加工性問題。在面向學生認知建立的時候，可以結合教學實例去解決“是什么”這一基本性問題，在此基礎上去解決“為什么”這一具有一定內涵性的問題，進而解決“怎樣進行”這一過程性問題，以及“如果……怎樣……”這一因果分析性問題和“由此引出”的拓展應用性問題的解決方法。用引號內的這些術語來概括多層次提問的特征，能夠很好地概括多層次提問中的“層次”性，能夠讓學生在概念建構的過程中表現出明確的思維線索，這顯然有利于學生的思維發展。

綜合來看，通過概念建構可以很好地落實生物學科核心素養的培養，這樣的建構是合乎邏輯的。縱觀整個生物學科的發展史可以發現，這其中既有顯著的生物學科知識發展邏輯，同時也有與生命觀念相關的人文精神發展邏輯，有效的概念建構過程實際上就是有效的生物學科核心素養落地過程。

參考文獻：

[1]吳文清.生命觀念視角下初中生物學重要概念教學問題與策略[J].中學生物學，2019（1）.

[2]賈曉宇，張旭濤.基于多層次提問的初中生物學重要概念教學[J].生物學教學，2017（3）.

[3]李新蕊，楊一凡，陸巖.初中生物學重要概念教學的“五何”法多層次提問[J].教育教學論壇，2017（41）.

[4]王芹.多層次提問的問題解決方法研究[J].生物學通報，2015（10）.

■ 見習編輯/張婷婷

見習編輯/張婷婷