非遺保護視域下廣西地方口音對英語語音學習的遷移影響與教學對策研究

劉彬彬　宋登科

摘? 要：廣西地處我國華南地區，是少數民族聚集區，擁有49項國家級非物質文化遺產。廣西地方口音是非物質文化遺產的重要載體，英語是傳承和發展非物質文化的重要途徑。廣西地方口音會對學生的英語語音學習產生一定的負遷移。研究認為，自然拼讀法是一套較為科學的英語語音學習方法，受國內外英語教學者的青睞。雖然拼讀法常用于小學或中學階段的英語初學者，但對于受廣西地方口音影響的學生而言，該方法可以規避地方口音對英語語音的負遷移，有重要的應用價值。本文分析了三語學習過程中廣西地方口音對英語學習的遷移影響，探討了英語語音教學策略，能夠針對性地減少地方口音對英語語音學習的負遷移影響。

關鍵詞：非物質文化遺產;少數民族學生;英語語音;對策;自然拼讀法

中圖分類號：G40? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）05-0065-04

廣西作為我國少數民族聚集區，擁有悠久的歷史、最為豐富的方言種類和琳瑯如玉的非物質文化遺產種類，是我國少數民族歷史、語言、文化的資源寶庫。與龐大的民族、語言資源不對稱的是，廣西囿于地理區位，經濟發展受限。自2004年以來，國家建立了非物質文化遺產名錄，加強了對廣西非物質文化遺產的保護，然而作為大部分文化遺產載體的語言，并不能直接申報為非物質文化遺產。近年來為促進國家經濟發展地區間的文化交流，教育部、國家扶貧辦、國家語委發布了《推普脫貧攻堅行動計劃（2018-2020年）》，廣西大部分地區開始推行普通話。這一舉措固然是廣西脫貧攻堅戰的一大里程碑，然而從非物質文化遺產保護的視角下，廣西地方口音沒有得到很好的保護，使得一部分語言和文化遺產步入瀕危狀態。相應的，教育部門也在少數民族聚集區開設了雙語學校，以便廣西少數民族方言和地方口音的傳承。值得注意的是，要想提升廣西非物質文化遺產的影響力，不僅需要讓當地人掌握普通話和廣西地方口音，還需要提升當地人的英語熟練度。

一、非物質文化遺產保護與三語習得

非物質文化遺產的保護始終是我國重要的文化政策之一，有助于保護我國的民族文化歷史，豐富文化多樣性，提升文化自信。當前，保護非物質文化遺產已成為社會共識。以廣西為代表的我國華南地區自古以來是多民族的聚居地，在國家和自治區級，一級非物質文化遺產保護名錄中，廣西的國家級非物質文化遺產多達49項，自治區級非物質文化遺產多達446項，許多文化遺產也在國家政策的扶植下迸發出了新的生命力和創造力，也受到了年輕一代的關注和歡迎。研究顯示，廣西的國家級非物質文化遺產項目共有8種類型，其中以語言為直接媒介的33項，占總數的67.3%;與語言有間接關系的16項，占總數的32.7%。行為藝術表面看和語言沒有很大關系，但是它們傳承的媒介仍是口頭語言或者書面語言[1]。廣西地方口音是廣西非物質文化遺產口語和書面語的重要載體，二者關系如同皮毛相附、水乳交融。如壯族嘹歌、瑤族《密洛陀》，都是依托漢語、民族方言的口頭語言或書面語言而存在。自治區政府和教育部門在對應的少數民族聚集區開設了教授普通話和民族方言的雙語學校，對地方口音的保存起到了明顯作用，民眾對地方口音的接受程度也日漸增長，很多家庭也會有意識地讓子女處于地方口音的環境中。

在后疫情全球化背景下，一個國家的英語熟練度會對其國際影響力產生重要影響。隨著我國國際影響力的不斷增長，對使用英語的熟練度要求越來越高，要求英語學習者具備更全面的“聽、說、讀、寫、譯”能力，英語教育和學習越來越受到重視。《2020年英孚英語熟練度指標報告》指出：“中國英語熟練度在2019年從低熟練度的51.94分逐漸過渡到中等熟練度的53.44分，在2020年更是穩步提升，上海、香港、北京等地均超過國內平均水平。”[2] 非物質文化遺產的對外宣傳能夠更大程度上提高我國的文化影響力，值得注意的是，我國華南地區各地英語熟練度水平較低，即使是作為國家非物質文化遺產的瑤族史詩《密洛陀》，僅有“美國俄亥俄州立大學本德爾在薩紅漢譯本基礎上的全文翻譯，收錄在漢學家梅維恒和本德爾編著的《哥倫比亞中國民間與通俗文學選集》一書中”[3]。由此可見，并非是非物質文化遺產難以產生影響力，而是廣西英語普及程度較低。究其原因，華南地區區位條件不僅與一線地區有較大差異，民族方言和地方口音的習得也會影響英語語音學習的效果。

三語習得是指學習者在學習母語之外，正在學習的其他一種或者多種語言。國內三語習得相關理論及研究主要在集中在少數民族的三語（本族語、漢語、英語）的習得情況。保護廣西地方口音正是保護傳統文化的載體，是非物質文化遺產保護環節中的重要一環，應當得到社會重視。與此同時，普通話的推廣和英語的學習能夠擴大廣西非物質文化遺產的發展和傳播，也是必不可少的環節。然而，三語習得的過程對于非專業語言學習者而言是極有難度的，在雙語（普通話和地方口音）習得的過程中，會對英語語音學習產生語言遷移的影響。針對持地方口音的學生，教學和學習方式需要具備一定的針對性。

二、廣西地方口音對學生英語學習的負遷移分析

《語音學習指南》一書指出：“語音學習是決定英語讀寫能力（literacy）教學是否成功的關鍵因素。”[4]語音學習是語言學習過程中必不可少的一個過程，是語言系統三要素之一——語音、詞匯、語法三者緊密關聯，相輔相成。語音正是詞匯和語法的“物質外殼”，是二者的物質外化和表現形式，其重要性不言而喻。語音學習一方面決定了學生在學習過程中是否掌握正確的音形關系;另一方面，影響了學生對學習英語的信心和動力。

（一）廣西地方口音現狀

廣西是我國少數民族人口最多的省區，該地區人口不僅地方口音較重，且分布呈現多元化格局。廣西有壯、漢、瑤、苗、侗、仫佬、毛南、回、京、彝、水、仡佬12個世居民族，全國56個民族均有在廣西居住或工作[5]。全區有71個縣市使用壯語，90.46%的壯族被調查者能說壯語，其中84.95%的壯族人在日常生活中使用壯語[6]。根據不完全統計，廣西方言區以普通話為母語的人數僅占總體的10.8%（1107/10195）[7]。廣西地區僅少數民族方言就包含13余種，還包含近6種漢語方言，是我國方言資源儲備的寶庫。為了保護廣西方言的多樣性和民族方言的可持續發展，政府建設了許多民族方言學校，對少數民族學生實施雙語教育。方言可認為是少數民族學生甚至方言區學生不可或缺的一部分，具備強烈的民族認同感，對少數民族學生的影響是直接而深遠的，這些學生在英語學習過程中不得不克服自身語言圈的制約。

（二）廣西地方口音對于英語語音學習的負遷移

母語對外語學習的影響被稱為“遷移”，這種影響會發生在語言學習的各個階段，并對外語學習者產生長久影響[8]。語言遷移可分為正遷移和負遷移，正遷移是指當母語與外語之間存在對應結構時，母語的規則和知識對外語學習有正向積極的作用，以母語為普通話的學生為例，學生在學習“形容詞”概念時，能夠很快掌握形容詞是放在名詞前用于修飾名詞的詞類，并對應到普通話中“XX的”的概念，此時母語對于外語學習產生了積極作用;相應的，負遷移是指當母語與外語之間存在較大的背景和結構差異時，母語中習得的知識會對外語學習產生抑制或干擾作用，同樣在學習作為定語成分的“定語從句”時，母語為普通話的學生缺少“先行詞”“引導詞”“時態”“語序”的概念，此時母語對于學生的外語學習產生了抑制作用。對于母語為廣西方言的學生，地方口音使得學生在習得其他語言時“難改鄉音”，地方方言中的發音習慣以及語序已然影響了其普通話水平，在學習英語時會產生更多的負遷移影響，很大程度上影響了學生的普通話和英語語音學習。本文研究對象為廣西地方高職學生，大部分所持地方口音都屬華南地區口音或方言，因而具備一定的共性，存在普遍性的問題，在教學過程中總結出如下問題：

（1）輔音音位偏誤問題。這類問題屬于廣西地方口音學生的“生理性發聲困難”[9]，在部分廣西地方口音（如狀語、粵語、桂柳話）中，輔音的區別和變化對于母語者而言并不明顯。相應的，英語的語音準確性要高于非拼音文字的漢語和地方口音，且英語中的輔音呈現出數量多、難區分以及變化微妙的特點。因而操廣西地方口音的學生“輔音音位失誤的現象遠高于其他學生，主要是音位的缺失和爆破音缺失問題”[9]，此類問題屬于抑制性遷移。音位缺失主要體現在單詞音節尾部的鼻音“m”和“n”，如學生會將“line”發音為“lie”，將“climb”發音為“clai”等;爆破音缺失現象十分常見，在部分廣西地方口音中，爆破音往往會處理為閉塞音，如在粵語中，“空-kong”往往會處理為“轟-hong”的發音，學生在單詞學習過程中，也往往會將“check”發音為“che”，將“kick”發音為“ic”等;

（2）音位增加的問題。習慣性在詞尾輔音后或在輔音連綴處增加中元音[？藜]或前元音[i]（張少林，2003）。如學生會將“bread”發音為“ber-red”，將“bus”發音為“busi”等;

（3）音位混淆的問題。這一問題也是多數英語初學者學習過程中的問題，屬于漢語母語的負遷移，具體體現為摩擦音[r]和舌則音[l]的混淆，爆破音中的[p]和[b]、[t]和[d]、[k]和[g]（與漢語中的p、b、t、d、k、g相去甚遠）的混淆，破擦音中額[t？蘩]和[d？廾]、[tr]和[dr]、[ts]和[dz]的混淆，對學生的語音學習產生干擾性遷移。此類問題可以通過系統的語音教學進行矯正;

（4）語調偏差的問題。學生長期習慣于民族口音和漢語的講話習慣，對英語單詞的語調學習也會產生干擾性遷移。

除以上問題之外，學生在學習過程中會明顯感受到自身的語言障礙，會由于自身的語音問題不敢開口，對語言學習逐漸喪失信心和興趣。

三、自然拼讀法（Phonics）在語音教學中的應用

（一）自然拼讀法的可行性

我國英語教學事業的不斷發展，使得當下對于英語學習者的英語能力有了更新的要求，英語語音教學愈發受到中小學英語教師的重視。現行的主流英語語音教學是采用常規的音標拼讀法，這一教學方法固然能夠讓學生掌握單詞準確的讀音，因其自成體系，也需要一定的英語基礎才能開始學習，然而48個音標的發音教學非一日可成，需要長期的回顧和練習才能保證熟練程度，即使是智力發展完善的成年人，也疲于精通。對于廣西地區持地方口音的學生而言，英語音標中的鼻音、爆破音都是語音學習的薄弱環節，傳統的音標教學法可能會影響學生的信心和積極性。

廣西地方口音、民族口音為母語的學生，由于民族聚集區教育較為落后，或是缺少精通雙語教學的英語老師，很多學生是從中學、高中階段才開始接觸英語，略過了英語語音教學的初學階段，導致其在英語學習上的落后。

在研究對象的教學班級進行英語學情調查中發現，很多學生進入高職仍宣稱自己是英語零基礎，大部分學生的英語熟練度甚至不如中高發達地區的中、小學生。高職英語課程標準中要求學生掌握基本交流英語和職業英語，囿于短暫的英語課時和薄弱的英語基礎，對科學的語音教學方法的需求顯得極為迫切。

自然拼讀法（Phonics）一直以來是英語國家用于中小學英語教育的國際主流教學方法，自然拼讀法將英語單詞的三要素“聲音”“形式”和“含義”結合起來，其核心是字母及字母組合在單詞中的發音規律，最終讓學生形成“聽音拼詞”“見詞讀音”的讀寫基礎能力。在學習過程中簡化了單詞發音和拼寫之間的關系，讓學生在掌握英文字母和字母組合的發音（sound）并與名稱音（litter name）區分開，簡化了學習流程，也對學生自主學習提出了要求，實現學生由被動學習到主動接受的轉變。

（二）自然拼讀法的教學實施

自然拼讀法的教學應當考慮到語音知識的教授順序，從簡單到復雜，從常見到不常見，從已知到未知，是一個循序漸進的過程，有序的教學流程能夠避免持地方口音的學生在初期遇到易混淆的發音。

第一階段。在拼讀法教學的起始階段應當教學生識別字母和讀音之間的關系，盡可能應按照的“a m t s i f d r o g l h u c b n k v e w j p y x q z”順序教授字母的讀音[10]。

音素是一個單詞中最小的發聲單位，英語中的基礎因素有44個，由26個字母獨自或組合表示。在引入這些字母時，以這些字母最常見的發音開始，掌握這些字母的字名（letter name）和讀音（sound）后，能夠幫助學生在學習初期開始組合和拆分單詞的讀音，教師對于發音的過程要講解清楚，并在過程中不斷訓練。如此編排也避免了在學習初期將易混淆詞名和讀音置于學習初期，學生即使持地方口音也可以很快適應初期學習。

第二階段。在學生掌握26個字母及其組合的字名和常見讀音后，盡量從簡單的組合開始，進一步教授學生識別和書寫字母組合，形成對單詞音形關系的具體認知。這個階段也需要注意將相似的字母組合分開，避免混淆。通過這個階段的學習，學生能夠歸納出一些常見字母組合的發音特點，也幫助學生在這個階段養成善于歸納總結的習慣。

第三階段。在學生對于單個字母和常見字母組合發音有了系統的認識之后，可以教授給學生更復雜的字母組合發音，例如雙元音組合[au]、[ee]等發音學習。還可以轉換教學思路，讓學生根據字母組合的發音寫出相應的單詞，學生逐漸習得拆分、組合不同的字母組合和發音組合的方法。這一階段的學習，逐漸將學習重點從詞匯轉向句子和簡單的閱讀，教師可以有意識地編排一些句子讓學生朗讀，以鞏固練習效果。

整個教學流程中，單詞的識讀被細化為字母和字母組合的發音，對于受廣西地方口音母語影響的學生，將方言的干擾性遷移進行弱化，學生能明顯感覺到學習的阻礙減少。

四、結語

廣西地區口音對學生的英語學習產生的負遷移影響是深遠且持久的，需要通過有意識的教學進行糾正和彌補。作為第三語言習得的英語，也應當服務、反作用于學生的民族認同感和民族自信心，讓當地人能夠用英語講好中國故事，講好民族故事，做好文化外宣。自然拼讀法在一定程度上打通了英語單詞的音形關系，簡化了學生發音的困難。通過教學活動組織增強了學生的課堂參與感，讓學生在英語的習得過程中減少了來自地方口音母語的負遷移影響。但是，自然拼讀法僅針對語音和詞匯問題，教師還需要加強教學過程中的人文關懷，充分考慮學生語言的多樣性，這樣不僅能夠增加學生的信心和學習積極性，更能提升學生的民族認同感和自豪感，從而服務于民族和國家的文化保護和對外宣傳進程，保護廣西非物質文化遺產。

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（責任編輯：鄒宇銘）