語文閱讀教學中以讀促情、 以情促寫的教學活動探究

楊玄璘 王春惠

語文閱讀教學是培養學生理解能力、思維能力和語文素養的關鍵環節，而朗讀是提升學生語文閱讀能力必不可少的方法。小學語文學習的不同階段，教學目標有所不同，第二學段中，閱讀教學的內容在“讀”的基礎上添加了“寫”的要求，因此，教師要緊緊圍繞“讀與寫”設計教學活動，教學中按照“單元導讀”的指導要求，引導學生通過誦讀感受文本的情感，再順情而導，激發學生的寫作動能，調動學生主動學習的意識，落實閱讀教學目標。

一、以朗讀建構文本學習的情感經驗

朗讀是語文閱讀學習中的重要方式，不同的朗讀方式可以使學生感受到文本傳遞的不同情感，從而提升閱讀學習效果。《海上日出》是一篇重點的精讀課文，就教學目標來看，抒情散文的一個重要學習目標就是在“情感、態度與價值觀”方面的所得。四年級的學生要想獲得文本中的情感經驗，必不可少地需要教師的指導。

朗讀的價值在于“幫助學生理解課文的思想內容，體驗課文的情感，感受文章的氣勢和韻味”。在正確、流利朗讀課文的同時，還要特別注意“有感情”，合理停頓、把握速度、重音適當、語調清晰、變換方式，這些都是讀好課文的基本要素。《海上日出》中有很多描寫景物變化的句子，是閱讀教學的重點，教師要引導學生通過朗讀體會景物變化描寫背后的情感。教師要指導學生在朗讀的基礎上理解文意，以讀明意、以意導讀。以課文中第二段描寫日出前天邊變化的句子為例，為讓學生達成“有感情”的朗讀效果，教師可以指導學生在關鍵詞語處適當調節朗讀方式：語速上，“轉眼間”要快，“慢慢地”要慢;輕重上，“淺藍、很淺”要輕，“升起來了”要重;語調上，要從平緩到有強弱再到喜悅、興奮。

新課標在閱讀教學板塊中規定“有感情地朗讀課文”，判斷是否達到“有感情”的標準就在于是否建立了學生與文本之間的情感聯系。四年級的學生已經具備了感知美好事物的能力，但是在情感表達上離不開教師的引導。對于此學段的學生，有效朗讀并不能一蹴而就，他們首先需要感受積淀，其次才能獲得情感經驗，也就是說，教師應該培養學生“愿意讀”“樂意讀”的積極性。日出景色是生活中尋常卻總被忽視的自然景觀，而海上的日出更是許多小學生沒有領略過的美景，此時教師便可發揮信息工具優勢，合理配置教學資源，將海上日出的景觀以視頻的方式播放給學生欣賞，努力調動學生的情感體驗。學生在初步獲取情感體驗后，再朗讀課文，就能更順利地調動情感。

教師可引領學生以個別讀、齊讀、合作讀等方式感受課文魅力，在一定程度上發揮學生的主體價值，以閱讀支撐情感，為后續的文本閱讀理解與寫作構建學習框架。

二、緊抓行文順序梳理語言表達脈絡

朗讀文本達到熟練領會文意的效果后，學生對行文順序的理解也就水到渠成了。新課改倡導學生積極參與學習活動、努力自主探究文本信息、培養語文素養和學習思維，所以教師要引導學生根據課文內容梳理語言表達的脈絡，在結合文本內容的前提下，以學生為學習行為主體合理設計教學活動，引導學生抓住重點與關鍵詞語自主學習。

斯金納認為，自主學習的實質就是操作性的學習行為。在學生對《海上日出》的行文順序進行梳理時，教師首先需要適當引領，使其明確“晴朗天氣”的時候，行文主要以顏色、亮光、位置的變化為中心，由此可知課文的表達脈絡緊扣“變化”這一關鍵詞展開。那么如何將“海上日出”不同方面變化的過程理清楚？怎樣快捷高效地捕捉重要詞句？這就離不開教師的教學設計，對于海上日出三方面的變化，教師可用“學習清單”（如表1）的形式把不同時間下不同狀態的日出羅列出來。這種以“清單”形式呈現的教學設計，不僅可以幫助拿到課文無從下手的學生厘清分析思路，還能在引導學生完成學習任務的情況下培養學生的語文思維。面對學生對課文內容理解不到位的狀態時，教師還可先帶領學生以“顏色變化”部分為例，使之明白“學習清單”的填寫方法，再讓學生自主完成“亮光變化”與“位置變化”，最后在腦海中形成一套完整的知識體系。這樣的教學設計，目的就在于使學生在語文閱讀學習中達到“舉一隅而以三隅反”的效果。

所以說，學生要有序合理地表達，就需要師生之間以文本為基礎，源源不斷地將知識內化、吸收、沉淀。《海上日出》里“學習清單”環節的教學設計一方面是為了梳理課文脈絡，另一方面是為之后的“小練筆”奠定思維基礎。四年級下冊第五單元“單元導語”明確指出本單元的學習目標——了解課文按一定順序寫景物的方法，而緊抓行文順序，明確語言表達方式的教學設計，其實際意義就是為完成教學目標做準備。

三、聚焦閱讀知識遷移推進寫作生成

基礎教育領域中的語文教學通常分為識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個部分，這五個學習維度并不是割裂的，而是系統、多視角和互融的。語文學習是知識“影響”的過程，是一類學習活動對另一類學習活動的知識遷移。教育心理學家皮亞杰指出，學生在學習狀態中只有保持對環境的積極反應，才能構建順暢的認知發展。因此，無論是朗讀對學生情感經驗的累積，還是合理的閱讀教學設計對語言表達的梳理，都是在為“按一定順序”寫作提供生成條件。

小學語文寫作第一階段到第二階段的要求是遞進的，由“寫話”到“習作”，從要求學生寫自己感興趣的話到不拘泥于形式地寫下自己的感受，學習目標的深入代表著教師的教學設計更應做到活動連貫、有序恰當。雅斯貝爾斯說：“通過具有一定質量的培養過程，擴展意識就得到了陶冶，其中人們也就相應地形成了思維方式和行為方式，而不是僅僅獲得具有內涵的知識。”也就是說，陶冶是形成學生思維與行為的必要條件。由此可以引申出，在語文閱讀教學中，教師首先要做到的是對學生情感意識的陶冶，尤其是在抒情散文的閱讀教學中，情感陶冶是至關重要的一環。只有當陶冶積累到位，從而初步顯現語文創作思維雛形時，教學程序才能逐步向下推進。

語文課堂中的習作一般指的是：學生通過一篇課文的閱讀學習，積累了一定程度的詞句，掌握了一系列的寫作方法，從而能夠隨機地學著寫一些片段或段落。學生可能很難一開始就從整體上領悟抒情寫景類習作的寫作方式，因此教師應該把小練筆拆分成一個個學生能夠當堂達成的小目標。比如，讓學生說一說文章中哪一句描寫太陽位置變化的句子是他最喜歡的，為什么。學生基本上都能說出自己喜歡的句子，教師便可借此機會深入拓展學生的創造思維能力，讓學生仿照自己最喜歡的句子說一句或寫一句話。此過程就是在為之后的課堂小練筆做語言組織鋪墊，學生還能遷移運用以往學過的比喻、擬人、夸張等修辭手法。在完成寫作的局部練習后，最重要的是抓住單元習作目標。學生在《海上日出》“晴朗”“多云”“黑云”三種不同情況下日出景色的陶冶之下，可以理解文章是以“日出變化”為創作順序的;重點抓住晴朗狀態下的海上日出來描寫;還能從課文第一句“為了看日出，我常常早起”，體會到作者經常在海上觀察日出。由此，學生可以明白寫景物的方法——按一定順序、細致觀察、抓住特點，并在教師的指導下自主建構景物描寫的維度。

學生在教師合理教學設計的引導下對抒情散文有了一定理解，并由此形成知識框架，而這種知識框架可為學生之后的寫作問題的解決提供指導。換言之，圍繞著“按一定順序”寫作的學習主題要求，搭建寫作的腳手架，即以朗讀與文本表達為指導，景物寫作方法為地基，多維度豐富景物特征的支架式教學程序。

《海上日出》這篇課文能夠很好地體現語文閱讀教學中的讀寫結合理念，而“以讀促情、以情促寫”的設計就是為了將文本中的各個環節相互聯系、彼此貫徹、前后銜接起來，以達成各部分的教學目標。新課標對四年級學生的誦讀要求是“側重引導學生在誦讀中以體驗情感和想象情境的心理活動為通道，達到感受語言、領悟大意的目的”，所以說，對學生而言，唯有多次、有效、反復地誦讀文本，才能獲得情感體驗，才可以積累情感經驗。情感是創作的主要源泉，學生的寫作離不開教師的啟發，只有當學生對課文感悟夠深刻的時候，寫作才能成為一件自然而然的事情。所以，在摸清楚學生的學習特點，明白學習的連貫性之后，教師的教學活動設計就有跡可循。

（作者單位：陜西省西安市長安區第一小學）