追求深度學習的核心素養本位的閱讀教學策略

張書獻

編者按：

基礎教育領域中的語文教學通常分為識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個部分。閱讀教學是培養學生理解能力、思維能力和語文素養的關鍵環節。從小學中年級開始，閱讀就在語文教學中占據無可替代的核心地位。可以說，語文核心素養很大程度上就是閱讀素養。為了讓語文教學深入，不停留在表層，最關鍵的還是讓閱讀教學更有深度。本期圍繞“閱讀核心素養與閱讀教學的深化”話題，邀請數位頗有專業修為的教師進行了解讀，并以兩節小學四年級閱讀課為例談了具體的做法，以期為廣大教師的閱讀教學指點方向。

研究設計核心素養本位的深度學習，需關注學生學習行為投入度、興趣激發度、內容理解度、思維活躍度、資源整合度、知識關聯度、活動體驗度、認知批判度、應用遷移度與拓展延伸度，從根本上提升學生學習的內涵、品質與深度。為此，筆者以統編語文教材四年級上冊第六單元《陀螺》第二課時教學為例，探討之。

一、深度整合，品鑒場景

深度學習是深度整合與建構的學習，需要教師因循文本蘊含的知識體系、邏輯體系與功能體系，以及學科間融合、社會背景、時政信息、師生共同的生活等，對文本及相關資源進行系統性、集約性、聯動性、結構化、整體化的整合、建構與優化。知識的整體化是相對知識的碎片化而言的。強調知識的結構化、整合化，防止知識的孤立化、片面化，是將知識轉化為核心素養的基本要求。

整合視域下的深度學習設計，需圍繞處于高層次、中心地位的大概念、大問題、核心問題，將零散的、碎片化的知識結構化、系統化，引領學生整體認識、思考與建構，展開合作性、探究性學習。核心問題是深度學習的整合器。圍繞核心問題，學生的深度學習過程，才得以成為有聚集效應的有機體，得以在一個個細化后的子問題的接力引領探究與解決中，成為持續深度建構的連續體。下面，我們通過課例，具體探討如何引領學生深度整合學習，品鑒場景，進而向美而行。

師：《陀螺》這篇課文，高洪波爺爺用幽默的筆觸興致勃勃地講述了他情有獨鐘、陶醉許久的兒時玩陀螺游戲的情景，精彩回放了那段難以忘懷的童年生活。

師：打開課本，咱們先來看一看課文描寫的大陀螺怎么玩、小陀螺怎么玩，以及“我”的丑鴨蛋交戰等場景。找一找，把相關段落括起來;讀一讀，把理解和感受批注在空白處。

（學生找、括、讀、思、批）

師：我們來集中欣賞丑鴨蛋交戰的場景。（出示第9～10自然段，略）

（學生自由閱讀，圈點好詞佳句，欣賞、分析、感受）

（教師出示交流分享參考格式：我認為高洪波爺爺__________寫得很好，好在____________）

（學生分享）

師：是啊，高爺爺運用擬人的手法，賦予陀螺人的動作與情感、思想與意識，將丑鴨蛋和大陀螺交戰的場景，生動、形象、有趣地呈現了出來。真精彩！

蔡元培說：“審美觀念是隨著修養而進步的，修養愈深，審美程度愈高。”小學生從小就應在日常學習與生活中學習審美，提升修養與修為，成長為心懷情趣與審美的人。在引領學生審美鑒賞與創造的過程中，教師可利用的資源比比皆是，如統編語文教材中的課文。教師應善于引領學生以美啟美、向美而行，使其通過審美體驗、評價等活動，形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，逐步感悟并掌握表現美、創造美的方法。

常規閱讀教學中的審美鑒賞與創造，是從對語言文字的感受與品味、體驗與感悟開始的。所以學生深度學習，首先應融入文本，品味、感受語言文字，體驗美的情境，感受美的場景。基于此，筆者先整體定位，把寫玩陀螺的場景進行系統性、連貫性的整合重組，引領學生找、括、讀、思、批;再重點聚焦，讓學生圈點賞讀，并分享交流感受到的美。

二、深度關聯，提升語用

語言建構與運用，是語文核心素養之核心，是促進其他核心素養落地的重要載體與抓手，是深度學習設計之核心，引領、支配、推動著各學習環節演繹。所以，深度學習非常重視語用目標的理性制定與生成，呼應并凸顯“聯系與建構”“理解與批判”“遷移與應用”三大特性。

在核心素養背景下，語文知識不再像以往那樣表現為單純的事實或符號系統，作為定論或結果，直接引領學生記憶與積累、儲藏與鞏固，成為貯存于大腦的無內在關聯的碎片化信息;而是在深度加工再造的多方互動過程中，生成新意義的意義系統。這是一種運用。設計這樣的語用目標，可以引領學生做到“舉一反三”“聞一知十”，并在深度參與體驗中，在大腦生成具有內在關聯的意義系統。

所以，教師引領學生深度學習，應關注表象與內涵、知識與經驗的緊密關聯與相互轉化，研究語言與生活、知識與經驗的相互回應與轉換、建構與生成，在應用中生成素養。

師：這篇文章，比喻、擬人精彩紛呈，語言生動、形象，富于情趣。高爺爺又輔以恰當的動作描寫，把兒時癡迷陀螺的心情，真實細膩地表現了出來。

師：下面我們細品精彩之處，與高爺爺進行心靈對話。（出示交流分享參考格式：我認為? ? ? ? ? ? 寫得很好，寫出了高爺爺小時候________的心情）

（學生自由讀，賞讀）

師：原來表現人物心情，可以直接描寫出來，即“直抒胸臆”;也可通過動作表現出來，即“間接抒情”。

師：接下來，我們回放生活，也用動作描寫來表現心情。（出示課本“語文園地”詞句段運用部分，表明心情的詞語：害怕 生氣 自豪 快樂 著急 傷心）

（學生回放生活，用動作描寫表現心情，反饋交流）

真實的學習情境，可以使孤立、靜止、呆板的知識學習生活化、具體化、情趣化，激發學生調動已有認知、情感與生活經歷、體驗，朗讀、體會、聯想、回放、遷移、運用、交流、表達、欣賞、評價，在內心體驗與應用中生成語用素養。

閱讀教學中，語用素養與審美素養可同時培養。所以，深度學習提倡以“意象表達”和“美的發生”為突破口，在語言建構與運用中培養審美鑒賞與創造素養。因此，教師應先引領學生對語言文字審美體驗，深度關聯生活，回放畫面，激發情感，表現、再現、創造美好形象，逐漸生成儒雅言談與高雅舉止。

三、深度思考，審辯覺醒

鐘啟泉講，“深度學習”只有在學習者綜合思考有意義的課題時才會產生。學習者只有深入地探討課題，掌握重要原理與原則的關聯性時，才能把自身理解的知識運用于未知情境，才能形成“深度理解”。常規閱讀教學中的深度學習，雖不具備鐘教授所講的引領學生綜合思考有意義的課題，但完全可以創設真實的探究情境，思考復雜的真實問題。這就需要教師引領學生建立知識世界或符號世界與現實世界的關聯，使其更容易理解、遷移、運用、思辨、評估、創新。

所以，設計真實的、綜合的、復雜的任務，是深度學習設計的重要內容。教師應精心考慮與學生已知社會生活關聯的真實問題，尤其是復雜性、挑戰性、分析性、評價性、創造性問題，如學生感興趣的社會熱點或焦點，激發學生學習興趣、點燃探究欲望、引發認知沖突、激發心智挑戰、引起深層探究，使其通過分析、評價、判斷，討論、推論、辯論，審辯覺醒。這個環節，一般放在課堂高潮階段，以突破教學難點。

師：我們再來聚焦“我”的丑鴨蛋與大陀螺交戰的場景。（出示：然而世間許多事都是不可預料的，我追求“和平”只是個人愿望，小伙伴們不甘寂寞，一個大陀螺的主人，開始傲慢地向我挑釁）

（學生閱讀）

師：請把你認為最搶眼的詞語圈出來，把體會的關鍵詞批注在空白處。

（學生圈點、批注，反饋交流）

師：在生活中，在社會上，你也遇到、看到或聽到過類似的情景吧！交流一下好嗎？

（學生回放生活，交流）

師（開火車問）：你認為那些人這樣做合適嗎？

生：不合適。

師：是啊，一個人要有德性才對。都說小題大做不好，我們今天稍微地“小題大做”一次，好嗎？[出示：

環球網報道（記者朱夢穎）繼美國海軍“巴里”號驅逐艦未經中國政府允許非法闖入我西沙領海、“邦克山”號導彈巡洋艦宣稱在南海南沙群島執行“自由航行”行動后，據記錄軍事飛行器動態的社群媒體“飛機守望”5月1日披露，美國空軍兩架B-1B戰略轟炸機從美國南達科他州埃爾沃斯空軍基地起飛，開展長達32小時的遠航飛行訓練，并在南海上空進行了飛行。]

（學生自由通讀1～3遍，討論、審辯、覺醒）

深度學習注重批判理解、內容整合、知識建構、遷移運用，所以需要教師引領學生進行復雜的高階思維、精細的深度加工，真實地解決問題。

問題設計需要教師因循學習內容，設計基于現實世界的真實的挑戰性問題。這樣的問題越真實、復雜，對學生的挑戰性越大，越能觸及靈魂，增添吸引力。進一步講，如果教師能夠因循學生的認知與思維水平，引領其通過體驗、分析、應用，最終設計、提出合理的解決方案，學生的相關核心素養一定可得到培養與提升。

這種問題設計，將學生現在的學習及未來的工作、生活，與真實世界巧妙對接，好像在模擬真實世界，甚至是在逼近真實世界。這樣操作，可有效培養學生解決真實世界復雜問題的能力。

四、深度融合，反思評估

深度學習可解構為“高階學習”“整合性學習”“反思性學習”三個相互關聯的部分。有時候，這三個相互關聯的部分又相互融合。尤其是整合性學習可作為一種手段、形式與載體，與其他兩部分融為一體。比如，閱讀教學中，其經常與反思性學習相伴進行。教師引領學生在調動已有認知的基礎上，整合多學科、多渠道知識，對閱讀材料進行反思性學習，通過對思維方式、學習方式以及解決問題的過程，進行監控、評估、反思、調節與改進，培養核心素養。

一般在結課環節，教師借助結構比較簡單、問題難度較低、解決方法比較單一的基礎性問題，引領學生通過整合與拓展，繼續探尋學科本質與思想方法，理解、反思、把握問題，形成新的知識序列，把握核心內容。

師：非常棒！語文就是要學習審辯，使頭腦處于覺醒狀態。我們再來看——（出示第12～13自然段：

我的冰尜兒，木工隨便旋出的小木頭塊，丑小鴨生出的一只丑鴨蛋，在童年的一個冬日里，給了我極大的歡樂和由衷的自豪。

這真應了一句古話：人不可貌相，海水不可斗量）

師：我的冰尜兒，丑小鴨生出的一只丑鴨蛋，卻因丑得勝。在生活中，在社會上，你有沒有類似的境遇，或者看到、聽說過類似的人和事？

（學生鏈接生活與社會，聯想類似的人和事，回放情景，反饋交流）

師：所以說，人都有一定潛能，我們千萬不能只從相貌上評估一個人，更不能隨便小看一個人。這就應了一句古代諺語——

生：人不可貌相，海水不可斗量。

從上面的課例片段可以看出，核心素養本位的深度學習，需要教師將課程內容中蘊含的育人內涵轉化為基礎性問題，發揮學科育人價值，使學生在問題解決的過程中，不僅掌握課程知識，還活躍思維、提升心智、感受文化、生成智慧、端正態度、培育情感、陶冶情操、培養價值觀等。當然，這一切，往往是在教師引領學生自我導向、約束、監控、修正的過程中生成的。所以，從這個層面講，深度學習是在整合與反思中，師生共同經歷的智慧旅程。

今天，全社會正如火如荼地研究核心素養本位的深度學習。因為這不僅是一種理念，更是一種行動。愿更多的同人加盟，成為實踐者、開拓者、研究者與領航者。

（作者單位：廣東省東莞市長安鎮中心小學）