基于UbD的小學數學單元結構化教學實踐與研究

孫娜 幺亞楠 楊柳

【摘 要】基于UbD的單元結構化教學，實施逆向教學設計，將單元做適當的結構化處理和實踐：以重要概念和核心問題組織課程內容，圍繞真實性評估任務來設計學習活動，聚焦提升學生深度理解和學習遷移能力，以期實現知識間的融通，提升核心素養。

【關鍵詞】UbD理論;單元逆向設計;大概念

【中圖分類號】G434? 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2022）02、03-056-03

如何培養學生的核心素養？如何促進學生的深度學習？崔允漷教授指出學科核心素養的大單元設計是學科核心素養落地的關鍵路徑[1]。但從當下現狀來看，單元教學依舊存在教學活動形式化，活動目標不清晰，或者片面強調知識覆蓋面的弊病，單元結構的力量不足，缺乏深層次的思考，難以使學生的核心素養落地。美國課程專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出了“追求理解”的教學設計方案（下文簡稱 UbD），為單元課堂教學提供新的思路。

我們嘗試探索基于UbD的小學數學單元結構化教學實踐，以重要概念和核心問題組織課程內容，圍繞要求知識遷移和應用的真實性評估任務來設計學習活動，使學生經歷不斷反思、完善、重新嘗試的學習過程，以期幫助學生實現知識之間的融通。

核心概念界定

1.UbD是什么

UbD即追求理解的教學設計，以明確的學習目標為起點，以促進學生有意義學習為宗旨，強調評價設計先于課程設計和教學活動開展的創新型教學設計框架。該框架體現出的兩大要素是理解和逆向設計。所謂理解，指善于明智有效地在變式的、關鍵的、聯系實際的和新穎的情境中運用知識技能。逆向設計是該模式的重要邏輯思路，分為明確預期結果——確定合適的評估證據——設計學習體驗和教學三個階段;其核心理念是：關注遷移、理解和知能三級學習目標;圍繞重要概念和核心問題組織課程內容;圍繞要求知識遷移和應用的真實性評估任務來設計教學;讓學生根據反饋信息，反思、完善、重新嘗試學習過程;為學生實現知識的理解和遷移做好準備。

2.單元結構化教學

這里的“單元”是指具有內在聯系、反映共同思想，學生又能夠遷移的內容的整合，是圍繞學科核心素養，對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進行組織或結構化，所形成的“一個完整的學習事件”。所謂結構化教學，是基于數學知識系統和學生已有認知基礎，站在整體化、系統化的高度組織教學內容：以“核心素養”為目標，以“大單元設計”為途徑，以“大概念和核心問題”為統領，整體關聯、動態建構的設計教學方案，使學習者融通知識，形成比較完善的數學認知結構和思維結構。

基于UbD的大單元結構化教學設計的實施策略

UbD教學設計框架的目的是促進學生對知識的真正理解，通過探索性學習，以理解知識、遷移知識、應用知識。單元教學分以下三個階段來進行設計。

1.明確預期結果

預期的學習結果，是指依據課程標準和需要深入持久理解的內容，預測學生在單元教學結束之后應該知道什么？能夠做什么？什么內容需要深入持久的理解？這一環節對整個逆向教學設計的過程起著根本的導向性作用[2]。因此，教師首先要確定大觀念，再圍繞其設計出可供學生探索學習的基本問題。大概念是鏈接學科核心素養和學科知識技能之間的橋梁，它呈現以下特征：中心性——提綱擎領的作用;可持久性——經驗和事實消失之后還存留的核心概念;網絡狀——學科內網絡結構和學科間網絡結構;可遷移——能被應用于其他情境。[3]

我們探索凝練大概念的路徑有兩個：其一，基于教材或學習內容，明確學科素養，并對教學內容做本質分析，結合二者進行提煉;其二，從素養要求出發，自上而下，對接課標和學習目標來提煉。如六年級“比和比例”單元，通過研讀《義務教育數學課程標準（2011年版）》提出的核心概念及對“比和比例”部分的內容要求，基于學生的數學核心素養，我們對教材深入淺出的分析，確定了“度量和變量中的函數關系”這一大概念，并思考以下問題：比和比例單元能給學生帶來什么？研究比和比例的價值是什么？想讓學生理解這一單元的什么內容？比和比例在數學學科中起著革命性的作用，其核心在于“一是體會函數思想：用數學的形式表達和度量現實生活中的變化關系。二是模型使數學與外部建立聯系。”為算術思維與代數思維架起一座橋梁，使得數形結合、模型思想、變中有不變思想成為解決問題的重要思想方法。教學中期望學生能解釋“什么是比和比例”，能闡明“比和比例中的變與不變”，能應用“函數思想解決生活中的問題，比如平面設計、生活美學等”，能洞察“比、除法、分數的聯系和區別”。基于上述分析，提出“哪些地方體現了函數思想的變和不變？比和學過的哪些知識有聯系，又有哪些區別？”等基本問題。同時，結合《義務教育數學課程標準（2011 年版）》對比和比例部分的內容提出的要求確定本單元設計中的教學目標。

2.確定合適證據

我們借鑒“以終為始”的理念，在確定了預期目標之后，就研制相應的評估證據，以了解學生的學習情況，推動單元目標的有效達成。因為理解是隨著探究和反思逐漸形成的，評估也是必然具有連續性和過程性，貫穿單元的始終。教師依據不同層次的課程內容選擇合適的評估方式：如檢驗知識和技能等前提性知識可采用口頭提問、課堂觀察、同伴評估等非正式的評估方式，或傳統的正式紙筆測試;需要深入持久理解的內容則要根據實際需要采用開放、多樣且更加復雜的真實情境表現性任務加以檢驗。如一年級下冊“100以內數的進位加和退位減”單元，評估學生對“十進制位置值和計數法使數的運算更加便捷”這一大觀念的深度理解，我們使用GRASPS架構了如下的“一起算算購”的表現性任務。

目標和角色（G&R）：（1）作為一個小小的采購員，你的任務是帶上“我是小小采購員”任務單，使用虛擬的100元算算幣，運用單元所學的知識完成采購，在預期范圍內合理購買各種商品。（2）作為售貨小組的一員，你的任務是根據自己分到的小組角色，從以下三個任務中選擇一個去完成：①售貨員：推銷商品，用合理的價格與顧客達成交易;②記錄員：在“銷售記錄單”上記錄下本組售出的商品和價格;③檢查員：檢查購買人任務單上的計算是否正確，并對其進行評價，如果購買人計算錯誤，需指導改正。

對象（A）：（1）你所要接觸的對象是售貨小組的成員（售貨員、記錄員和檢查員）。（2）你所要服務的對象是來采購的小顧客。

情境（S）：（1）你面臨的兩大挑戰：①合理選擇想要購買的物品;②與售貨員議價;③正確填寫任務單。（2）你面臨的挑戰：①售貨員：推銷本組物品，與顧客議價;②記錄員：準確記錄銷售過程;③檢查員：準確判斷，認真評價，幫助有困難的小顧客。

表現或產品（P）：（1）完成“我是小小采購員”任務單，在預期范圍內合理購買各種商品，買到自己心儀的物品。（2）完成“銷售記錄單”，證明自己迅速、準確找零的能力。

標準（S）：評價量表。

該表現性任務，給學生提供了踐行所學的機會，將學習內容和現實生活建立聯系，考查了綜合運用知識和技能解決復雜問題的能力。孩子們能遷移運用本單元“滿十進一”的算理知識解決諸如銷售記錄單上“小組一共賣了多少元？”的多位數連加問題，感受到“十進制位置值和計數法”的普適性和優越性，實現了知識間的融通。

3.設計學習體驗

基于UbD的單元教學設計，努力構建WHERE要素課堂。其突出特征是重視學習者的反思過程，培養學生的元認知能力，促進對大概念的深度理解。如在“比和比例”單元教學中，教師將比和比例單元知識和表現性評估任務“設計房間平面圖”雙線并行，由核心任務“如何設計房間平面圖”問題驅動，伴隨著比和比例的知識學習不斷建構認知經驗，推進能解釋“什么是比和比例”，能闡明“比和比例中的變與不變”，能洞察“比、除法、分數的聯系和區別”，經歷了原始嘗試——按比和比例作圖——制定比例尺——按比例放大和縮小調整設計——利用“黃金比”優化布局這樣一個不斷修正和完善的過程。無論是對“比”概念的課前課后認知對比，還是每節新授課結束后的“經驗增長值”的反思環節，或者對平面設計圖的進階，都是學生進行自我學習的調控和反思，享受思辨和成功喜悅的過程，整個學習過程教、學、評三位一體，實現了知識、技能、情感態度價值觀到學科核心素養的跨越。

基于UbD的單元結構化教學的實踐感悟

基于UbD的單元教學設計，與當前核心素養教育理念相契合，初步實現了“以學習者為中心”的課堂生態建設。教師既是設計者又是評估者和監測者，站在高位視域下，組織具有內在聯系、反映共同思想、學生能夠遷移的教學內容和設計“單元”教學，同時關注大概念、基本問題和有效評估及聚焦反思的學習計劃，引領學生在問題中成長，為深度學習提供了切實有效的實施路徑。

注：本文系北京市大興區教育科學“十三五”規劃2020年度課題“基于UbD的小學數學單元結構化教學的實踐研究”（編號：20GH-060）階段性成果

參考文獻

崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

吳新靜，盛群力. 理解為先促進設計模式——一種理解性教學設計的框架[J]. 當代教師教育，2017（2）： 40-47.

李剛，呂立杰. 大概念課程設計： 指向學科核心素養落實的課程架構[J]. 教育發展研究，2018（15）：? 35-42.