多元智能理論背景下幼兒園區域活動存在的問題及應對方法

■文/潘 宇 王 楊

幼兒園區域活動是幼兒教育重要的組成部分，多元智能理論強調因材施教，促進幼兒個性化與智能化的全面發展，這與我國現階段幼兒教育目標不謀而合，二者結合將會促進幼兒園區域活動的有效開展，助力幼兒身心全面發展。本文以J市S公立幼兒園中班為例，運用觀察法分析多元智能理論背景下幼兒園區域活動的價值，在此基礎上發現區域活動中環境空間的創設、材料的選擇投放、教師的觀念與指導評價、幼兒參與互動等方面存在的問題并分析了原因，總結出相應的對策。

一、多元智能理論背景下幼兒園區域活動的價值

多元智能理論是智能觀、學生觀、教學觀的體現，強調個性化與多元發展，樹立了新的智能觀，與我國促進幼兒全面發展的教育理念相契合。它分為8種智能方式，分別為言語語言智能、音樂韻律智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、自我認識智能、人際溝通智能和自然觀察智能。《3～6歲兒童學習與發展指南》強調五大領域的和諧、健康發展，二者都強調要實現幼兒多元、全面的發展。多元智能理論背景下的幼兒園區域活動提倡兼顧幼兒與教師的需求，盡可能滿足教育性、學習性、自主性。多元智能理論的幾大智能與區域活動有許多的重合，如益智區和數理邏輯智能、美工區和視覺空間智能、自然角和自然觀察智能、圖書區和言語語言智能、音樂區與音樂韻律智能等。因此，教師將多元智能理論應用于區域活動，可以助力區域活動的有效開展，促進幼兒的全面發展。

二、多元智能理論背景下幼兒園區域活動中存在的問題

（一）環境空間創設問題

1.區域設置不合理。一些幼兒園喜歡用柜子將不同的區域隔開，顯得界限十分明顯，相對封閉，阻礙了區域間幼兒的交流，導致幼兒幾乎看不到其他區域幼兒的游戲情況。一些班級區域環境空間較大，區域分布在教室的各個邊角，美工區與表演區相鄰，建構區與自然角相鄰，動靜區沒有分開，在靜區玩耍的幼兒的專注性會受到影響。部分班級的自然角、圖書區空間較大，表演區、美工區、益智區空間較小，區域空間分配不均衡，出現擁擠現象。有的班級將建構區設在午睡室，不利于教師看顧。

2.環境創設缺少幼兒參與。在區域環境創設中，部分教師雖然有考慮到幼兒的興趣，但并沒有讓幼兒直接參與創設，無法調動幼兒的積極性與創造性。沒有人比幼兒更懂得他們想要什么，環境創設是鍛煉幼兒動手、思考、審美能力的契機，但部分教師并沒有意識到這一點，區域規則與背景均是由自己設計的。此外，部分教師對于幼兒參與環境創設持支持意見，但并沒有實際行動。

（二）材料選擇與投放問題

1.區域材料的選擇沒有貼合幼兒的實際需要。部分教師將益智區、美工區的材料分為“低—中—高”三個層次，但其他區域材料卻沒有考慮層次化，沒有貼合幼兒的實際需要。部分教師在閱讀區投入的繪本畫面簡單、數量較少，自然角中的魚和烏龜放置在幼兒可碰觸的地方，花草較少。

2.材料投放與收納不合理。部分教師在益智區投放了太多的材料，使得區域中材料繁多，常常混在一起，后續也沒有進行分類，導致幼兒進行游戲時無法第一時間找到自己想要的游戲材料，從而影響操作體驗。此外，部分教師在表演區投入的材料種類繁雜，分類不清，區域常處于混亂的狀態。

3.材料更新與檢查不及時。部分班級圖書區投放的各種類型的繪本損耗較多，散亂的書籍放在小筐里，教師并沒有進行整理粘貼。有的班級建構區投放的各種木質、塑料積木說明書破損，導致幼兒常常在建構時出現問題而尋求教師幫助。此外，部分教師在美工區域中擺放的幼兒作品幾乎不更換，幼兒自制的游戲材料沒有發揮應有的教育作用。

（三）教師觀念、指導與評價問題

1.教師觀念落后。區域活動并不僅僅是教學活動的延伸，部分教師沒有形成多元化發展的智能觀。每個區域活動都是多智能發展的渠道，如在圖書區，幼兒不僅可以發展言語語言智能，還可以發展人際交往智能。部分教師意識不到區域活動與多元智能之間的關聯，從而影響了區域活動的效果。部分教師認為自己是旁觀者、組織者、領導者，有時直接分配區域，阻礙了幼兒的自主性。

2.教師在活動中指導不足。S幼兒園中的青年教師特別多，僅有兩位中年教師。青年教師更容易接受新事物，在開展區域活動時常常運用多樣的指導形式，更注重規則性，但他們缺乏指導經驗，有的教師在干預前沒有進行細致的觀察，在干預時沒有明確的目標。中年教師經驗更豐富，形成了獨特的指導風格，但創新性不高。部分班級凝聚力低，教師間彼此不配合，這都不利于區域活動的開展。

3.教師活動評價不當。一些教師在對幼兒進行活動評價時，因看顧的幼兒數量較多，常常沒有足夠的時間觀察，無法及時發現幼兒的困惑，導致在評價時語言匱乏，內容泛泛，缺乏針對性。部分教師把關注點放在活動的結果和幼兒的行為上，對過程中幼兒表現的評價很少。部分教師業務能力不強，對于評價的時機、模式、語言把控不當，這不利于幼兒吸收經驗。

（四）幼兒參與和互動問題

1.幼兒參與問題。區域活動分為走線環節、游戲環節、總結回顧環節。若幼兒在走線環節認真、平穩，則可以率先選擇區域進行游戲。一些活潑好動的幼兒往往在走線環節靜不下心，導致他們無法進入喜愛的區域。筆者在與幼兒的溝通中發現，幼兒普遍喜歡建構區、表演區，但幼兒只能選擇一個區域，其自主性受到一定限制。有的幼兒希望更換區域，在遭到教師反對時，其積極性與主動性會有所下降。

2.幼兒互動問題。部分幼兒會搶奪他人玩具，不愿意分享，缺乏合作意識，不遵守區域規則，不愿意與同伴溝通。有的班級中，在靜區玩耍的幼兒互動、合作較少，在動區玩耍的幼兒互動、合作、交流的次數相對較多，但沖突也更多。在總結回顧環節，因時間有限，教師難以顧及所有幼兒，部分幼兒會因沒有受到關注而產生消極情緒。

三、造成以上問題的原因

（一）園所方面

園所的教育理念是培養幼兒的興趣，幫助幼兒養成好習慣，促進幼兒的全面發展。但在區域活動中，部分幼兒園并沒有貫徹這些理念，對區域活動不夠重視，沒有意識到區域活動的重要性，也沒有意識到區域活動不只是教學活動的延伸，還是促進幼兒多元智能發展的捷徑。部分園所每周設置的區域活動課程只有兩節，占比較少，幼兒自主選擇與游戲的時間較少。有的幼兒園很少對區域活動進行檢查，提供的區域活動材料較少，沒有根據空間對活動區域進行合理布局，也很少對教師組織專業的培訓。

（二）教師方面

部分教師參加的關于區域活動的培訓較少，先進理念吸收不充分。部分老教師不愿意改變固有的觀念與模式，創新性不足。部分青年教師想要突破，但仍在實踐活動中摸索。受繁雜的幼兒園工作事務影響，一些教師產生了倦怠心理。部分教師受專業能力、教學思路的限制，對區域活動的設置與設計不清楚，不知如何指導、何時介入、如何評價。受業務能力影響，部分教師對材料層次性的把握還不夠深入，不夠重視材料的收納、檢查、更換，使得材料沒有得到很好維護。在活動中，部分班級的教師配合不默契，沒有抓住契機指導幼兒。

（三）幼兒方面

每位幼兒的興趣點不同，走線環節對于活潑好動的幼兒來說有些難度，在活動中他們無法很好地遵守規則，意識不到自己的錯誤行為。在區域活動中，合作形式的游戲較少，多是幼兒自發與同伴合作的。部分教師在互動的過程中對幼兒的不良行為觀察得不夠充分，導致幼兒間的矛盾無法得到公正解決，幼兒的活動積極性隨之降低。

四、多元智能理論下幼兒園區域活動的實踐對策

（一）帶領幼兒創設多元化的區域活動環境

區域活動以其獨特的環境受到幼兒的喜愛，教師要注重環境的教育作用，讓幼兒在自由、快樂的氣氛中活動。教師要創設多元化的區域環境吸引幼兒，讓幼兒有探索欲、安全感。在創設區域環境時，教師應遵循動靜分開的原則劃分區域，并發揮幼兒的主觀能動性，將環境內的裝飾和區域材料的投放交給幼兒構思。比如，在自然角內，教師可以投放小海螺、小海星的圖片，鼓勵幼兒收集廢舊材料制作相應的手工作品，并將其投放在自然角內。

（二）選擇并投放多元化的區域活動材料

區域活動是兼顧探索與自由的活動，每個區域都有可以促進幼兒智能開發的獨特價值。因此，在材料選擇上，教師一定要滿足不同層次幼兒的探索需求。投放的材料可以是生活中常見的、幼兒感興趣的、教師認為有意義的，教師可以選擇不易損壞、利用率高的物品，充分運用廢舊材料。在投放材料時，教師要注重材料的整潔度與美觀性，保證既能提升環境的美感，又能提高幼兒分類、整理的能力。在補充活動材料時，教師要綜合班級、家庭資源，力求讓每個幼兒都能參與進來，讓幼兒有歸屬感、參與感、自豪感。對于幼兒不需要的材料，教師要及時替換，增加材料的有效性，區域內的材料也應擺放整齊，讓幼兒形成整理、布局意識。

（三）建立多元化的區域活動智能觀

教師要及時更新教育理念，通過培訓活動豐富教育經驗。在區域活動中，教師可以作為參與者、引導者、支持者，給幼兒更多自主探索的空間，細致觀察幼兒的智能發展情況，對幼兒開展針對性的指導，鼓勵幼兒自主創作，發展自己的個性。在區域活動中，教師要注重多元智能的融合，如在搭建城堡時，幼兒總覺得城堡不夠高、不夠美觀，教師可以給幼兒尋找相關圖片，豐富他們的經驗，促進幼兒多元智能的發展。在區域活動中，教師要明確指導方向，尊重幼兒個性，不過多干涉幼兒的行為，尊重幼兒的愛好與活動方式。

（四）帶領幼兒設計多元化的區域活動

教師在設計區域活動內容時，要兼顧多樣性、自主性、教育性、合作性，抓住幼兒的興趣，讓幼兒參與區域活動的設計，讓每個活動變得更有意義。教師可讓幼兒制定區域活動的規則，帶領幼兒制定針對性的智能發展計劃，開展階梯式難度的活動。如在益智區活動“串珠子”中，教師可以引導幼兒根據珠子顏色、形狀、大小的不同，按照不同的規律排列珠子。當幼兒在設計區域活動出現問題時，教師可以適時提供思路與行動上的指導，鼓勵幼兒自主找到解決的方法，以便區域活動能在有限的時間內發揮更大的價值。