翻轉課堂在職業衛生與職業醫學教學中的應用

李 舉，彭曉莉，朱彥鋒，杜旌暢，程道梅

（成都醫學院公共衛生學院，四川 成都 610500）

職業衛生與職業醫學主要研究職業條件與職業從事者健康之間的關系，旨在創造健康、安全、高效的作業環境，保護職業人群的身心健康，其理論性和學科交叉性很強。目前，職業衛生與職業醫學理論課教學多以“教師講課、學生聽課”的傳統授課方式為主，師生課堂互動較少，課堂氛圍沉悶，學生被動學習，難以靈活運用所學專業知識，不利于培養學生的綜合能力。翻轉課堂推翻傳統教學以教師為主導的模式，采取學生在課前完成翻轉課堂所需的課前任務模式，教師在課中引導學生提出問題、分析討論、對知識吸收內化，進行師生、生生評價，課后進行教學效果評價與總結。研究表明，翻轉課堂能提高學習的趣味性、主動性、探索交流和語言表達能力[1-3]。目前，翻轉課堂多應用于臨床[4]、臨床技能操作[5]、基礎[6]等課程的教學，而在職業衛生與職業醫學的教學中鮮有報道。本研究在本校本科生中嘗試將翻轉課堂教學模式應用于職業衛生與職業醫學教學中，探討學生對其的接受程度及評估教學效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

整群抽取某醫學院2016級預防醫學專業87人作為實驗組，實施翻轉課堂教學模式；為考慮教學公平性，選取已授課結束的2015級預防醫學專業98人為對照組，實施傳統教學模式。實驗組與對照組的教學大綱、教學目標、教材、授課內容、授課學時數、授課教師均相同，課程結束后采用統一閉卷考試。

1.2 教學方法

（1）實驗組理論總學時為36學時，其中實施翻轉課堂的學時為12學時（共4次課），具體流程如下：①課前準備：提前1周通過網絡平臺向學生提供學習資源（PPT課件、教案、教學大綱、微視頻、案例及問題、學習網站）、課前自主學習任務單（見表1），任務單填寫完后需提前1天返還給授課教師。②課中：第一，知識串講。每個小組的講解員上講臺進行知識串講并展示PPT。第二，課堂討論。對于每個模塊中尚未解決的問題由所有小組學生共同展開充分討論、探索，直至解決問題。教師主要起引導、組織作用，與小組長引導學生提出、分析和解決問題，并防止提問和討論偏離主題。第三，由任課教師進行總結，指導學生完成測試，幫助學生理解、掌握重、難點知識。③課后：翻轉課堂結束后，學生需要進行知識點梳理，完成章節習題，并總結存在的不足之處，可通過QQ、微信或當面與教師溝通，教師在得到學生反饋信息后進行反思，提出改進措施。

（2）對照組實施傳統教學模式，即教師課前設計教案、備課、制作PPT；課中展示、講解PPT，并提問、答疑；課后布置作業；結課后組織期末考試，總結反思。學生課前預習教材，查閱參考文獻；課中聽課、記筆記，提出問題，回答問題；課后向教師反饋教學中存在的問題；結課后參加期末考試，總結反思。

1.3 總體教學效果評價

1.3.1 翻轉課堂教學效果評價的依據包括過程考核、期末理論考試、問卷調查 （1）過程考核：①線上小組完成情況（占總成績10%）。包括線上簽到、視頻觀看時長、章節測試完成情況、學習任務單完成情況（見表1）。②翻轉課堂情況（占總成績15%）。包括考勤，小組講解員講課情況（內容熟悉程度、語言表達流暢程度等），本小組提問及解答情況，其他小組討論、發言、提問及解答情況。③線下測試題完成情況（占總成績5%）。（2）期末理論考試（占總成績70%）。采用閉卷考試，題型包括名詞解釋、選擇題、簡答題、案例分析題，滿分100分。（3）問卷調查。包括學生對教師教學評價問卷（由5個封閉式問題組成）、學生對翻轉課堂教學的滿意度評價問卷（由14個封閉式問題組成）。

表1 學習任務單（以鉛中毒為例）

1.3.2 傳統教學效果評價的依據包括過程考核、期末理論考試、問卷調查 （1）過程考核（占總成績30%）。包括平時課堂表現（考勤、討論、回答問題情況）、課后作業。（2）期末理論考試（占總成績70%）。采用閉卷考試，題型包括名詞解釋、選擇題、簡答題、案例分析題，滿分100分。（3）問卷調查。包括學生對教師教學評價問卷（問卷同翻轉課堂）、學生對傳統教學的滿意度評價問卷（問卷同翻轉課堂）。

1.4 統計學分析

考試成績從學校教務系統中導出，采用Excel錄入調查問卷，采用SPSS25.0軟件進行數據分析，計量資料以（±s）表示，兩組比較采用t檢驗；等級資料用構成比表示，兩組比較采用秩和檢驗。以α=0.05為檢驗水準。

2 結果

2.1 學生對教師教學評價

對于“我認為教師能夠有效引導學生思考”的評價，實驗組有59人（67.82%）“非常同意”和“同意”，而對照組對應僅有48人（48.98%）“非常同意”和“同意”。實驗組對此項目的滿意度高于對照組（P=0.007）。兩組在其余項目中差異無統計學意義（P＞0.05），結果見表 2。

表2 實驗組與對照組學生對教師教學評價調查情況[n（%）]

2.2 學生對兩種教學模式的滿意度評價

對啟發思考和激發學習興趣、促進交流、培養表達能力、培養團隊合作能力、課堂氛圍輕松、培養解決問題能力等方面的評價，實驗組分別有38人（43.68%）、50人（57.47%）、42人（48.27%）、38人（43.68%）、36人（41.38%）、48人（55.17%）“非常同意”和“同意”，而對照組分別對應有28人（28.57%）、45人（45.92%）、26人（26.53%）、26人（26.53%）、31人（31.63%）、38人（38.78%）“非常同意”和“同意”。實驗組學生對上述6個方面的滿意度高于對照組（P＜0.05）。然而，對占用較多課余時間、增加了學習壓力的評價中，實驗組分別有35人（40.23%）、39人（44.83%）“非常同意”和“同意”，而對照組分別對應有20人（20.41%）、20人（20.41%）“非常同意”和“同意”。與對照組相比，實驗組學生認為翻轉課堂占用了較多課余時間和增加了學習壓力（P＜0.05）。兩組在其余項目間差異無統計學意義（P＞0.05），結果見表 3。

表3 實驗組與對照組學生對兩種教學模式滿意度的評價[n（%）]

續表3

2.3 平時成績與卷面成績

實驗組平時成績高于對照組（P＜0.05），卷面成績和總成績低于對照組（P＜0.05），見表 4。

表4 實驗組與對照組平時成績與卷面成績得分比較（±s，分）

表4 實驗組與對照組平時成績與卷面成績得分比較（±s，分）

成績組成 實驗組（n=87） 對照組（n=98） t P平時成績 85.99±4.88 83.62±5.55 3.061 0.003卷面成績 73.22±5.81 76.77±7.46 -3.629 0.000總成績（平時×30%+卷面×70%） 77.05±5.18 78.82±6.77 -2.014 0.046

2.4 不同題型得分

實驗組案例分析平均得分高于對照組（P＜0.05），但選擇題平均得分低于對照組（P＜0.05）；其余題型的平均得分在兩組間差異無統計學意義（P＞0.05），結果見表5。

表5 實驗組與對照組不同題型得分比較（±s，分）

表5 實驗組與對照組不同題型得分比較（±s，分）

題型組成 實驗組（n=87） 對照組（n=98） t P選擇題 28.26±5.82 37.77±6.13 -10.781 0.000名詞解釋題 11.41±1.52 11.70±1.79 -1.181 0.239簡答題 13.49±1.11 13.22±1.27 1.528 0.128案例分析題 18.21±1.88 13.29±2.81 14.161 0.000

3 討論

職業衛生與職業醫學是預防醫學專業的主干課程，其理論性、社會實踐性很強，需要學生在學習基礎、臨床等課程的基礎上掌握職業衛生與職業醫學的基本概念、基本理論和社會法律知識，更需要學生在面對真實、復雜的職業現場時能靈活運用所學知識和技術服務相應人群。而在以往傳統教學中，學生往往機械記憶書本知識，與教師、同學之間互動不多，且溝通交流生硬，對職業衛生案例問題觀察分析不到位，這明顯不符合對學生的培養和職業發展要求。因此，在目前的教學改革研究中，筆者將翻轉課堂教學模式應用于職業衛生與職業醫學教學中，并與傳統教學模式做比較，分析兩種教學模式的教學效果。結果表明，與傳統教學相比，翻轉課堂盡管會占用學生較多課余時間和增加學習壓力，但在培養其綜合能力方面，如主動思考、激發學習興趣、語言表達和溝通、團隊合作意識、解決問題的能力（案例分析）等方面優于傳統教學，這些發現與之前的教學研究存在一致之處。郎建英等[7]和修良昌等[8]認為，翻轉課堂能培養學生的思維能力，提高了交流、交際及團隊協作能力。

3.1 關于學生對教師教學的評價

結果表明，近50%的學生認為教師在翻轉課堂教學模式中能夠有效啟發其思考，而在傳統教學中這個比例不足30%。分析其中原因，可能是教師在翻轉課堂教學模式中向學生發放學習任務單[9]，學習任務單包括3個問題需學生提前解決，還需學生提出疑問和建議，最后統一提前返還給教師。教師根據學生完成情況計入平時成績，這在一定程度上可調動學生學習的積極性，使其主動探索、尋求答案，因此近一半學生覺得教師在該環節能很好地引導他們積極主動思考。

3.2 關于學生對兩種教學模式滿意度的評價

結果表明，學生認為在啟發思考和激發學習興趣、促進交流、培養表達能力、培養團隊合作能力、課堂氛圍輕松、培養解決問題的能力等方面翻轉課堂優于傳統教學（P＜0.05）。在翻轉課堂中，教師提前一周向學生提供學習資源，包括PPT課件、教案、教學大綱、微視頻、案例及問題、線上小組測試題、學習網站及課前自主學習任務單。針對材料中的問題，學生需要積極、主動翻閱教材，查看視頻和課件PPT，查詢學習網站，提前請教教師，弄懂、學透理論知識點。小組成員需分工協作，討論學習任務單和案例材料中的問題，精心組織答案，制作PPT，并在課堂上講解。這有利于學生獨立思考職業衛生問題，增加師生、生生互動交流次數，培養了學生的語言表達能力和團隊合作能力[10]。而在傳統教學中更多的是學生課前預習、課上聽講、課下完成課后作業，師生、生生互動、溝通、討論較少，學生登上講臺講解的機會更少，這在學生對兩種教學模式滿意度的評價中得到印證。

3.3 翻轉課堂會增加學生的學習壓力

結果還顯示，超過40%的學生認為，翻轉課堂會占用較多課余時間，增加了他們的學習壓力，而在傳統課堂中僅占20%左右。鄒曉莉等[11]在其翻轉課堂上也存在類似的問題。可能的原因有：一方面，學生需要在翻轉課堂之前花大量時間和精力準備課上講解的材料，包含查閱教材、翻看視頻和課件PPT、查詢網絡文獻資源、完成線上和線下測試題、與同學討論問題并組織答案、制作PPT、上講臺講解；另一方面，醫學生課程門數繁多，學習任務繁重，晚上還有選修課，還要備考期末考試，這些因素也會增加學生的學習壓力[7]。

3.4 翻轉課堂教學模式可提高學生的平時成績

兩種教學模式的平時成績與卷面成績在總成績中的比重均為 3∶7。結果顯示，實驗組平時成績高于對照組（P＜0.05），但有趣的是，卷面成績和總成績卻低于對照組（P＜0.05）。可能的原因如下：（1）對照組參與課堂討論、回答問題的積極性明顯低于實驗組，而平時成績主要反映在課堂討論、回答問題的參與度上[12]。（2）實驗組學生為準備整個翻轉課堂過程耗費了大量時間，這可能占用期末備考時間，而對照組則有更充足的時間復習備考，導致他們的卷面成績高于實驗組。（3）總成績為平時成績與卷面成績之和，卷面成績在總成績中的比重遠高于平時成績，因此，實驗組的卷面成績和總成績低于對照組。

3.5 翻轉課堂教學模式可提升學生解決實際問題的能力

實驗組案例分析題得分高于對照組（P＜0.05），但選擇題得分低于對照組（P＜0.05）。這可能由于對照組備考時間充分，對偏向于概念性和需死記硬背的選擇題得分普遍較高。而案例分析題模擬職業衛生現場工作情景，不僅能考查學生對教材知識點的掌握程度，更能考查學生分析、推理和處理現場實際問題的能力[13]，實驗組學生在分析和解決實際案例問題上的能力得到有效訓練[14]。因此，他們案例分析題的得分高于對照組，這與學生認為翻轉課堂教學模式能夠提高解決問題的能力一致。