深度學習理念下的初中科學教學研究

張佩佩

摘要：當前，中學科學課程的教學中存在著大量的科學術語、概念和理論知識，這些問題給學生帶來了很大的困擾。因此，本文的主要目標就是當前中學科學教學中存在的問題和應采取的對策。

關鍵詞：初中;科學教學;深度學習

一、前言

“深度學習”是以學生為中心，在老師的指導下，積極深層次地學習，體驗成功獲得發展的學習過程。在知識經濟時代，各國間的競爭日益成為科技競爭的焦點，因此，中學生的科學素質教育顯得尤為重要。深入的學習可以使學生對學科的核心知識、對學科的核心思想和方法有深刻的理解，從而形成一種內在的學習動機。本文首先介紹了當前中學科學教學中的一些問題，然后探討了如何在中學科學教學中提高學生的深度學習能力。

二、實踐策略分析

（一）利用話題討論，促進學生合作深度學習

想要實現初中科學教學中學生的深度學習，教師應當充分利用小組合作的學習模式來進行教學，以小組為單位引導學生對一些科學現象進行討論，展開科學探究，完成一些小型科學實驗。而小組討論的學習方式不僅能使學生的情緒產生共鳴，而且還會促進學生主動進行思考，從而營造出一種有利于科學教學的課堂氛圍，使學生的學習效率以及課堂教學的質量得到提升。

比如，在對初中科學九年級上冊“堿的化學性質”“堿溶液能與某些非金屬氧化物反應生成鹽和水”這一知識點展開教學時，氫氧化鈉和二氧化碳進行反應并沒有明顯的現象，那么怎樣才能確定它們真正發生了反應呢？由于氫氧化鈉與二氧化碳的反應生成物碳酸鈉溶于水，且生成物碳酸鈉同樣成堿性，因此，這一問題并不是特別容易就能進行解決。基于此，學生需要對這一問題進行深入的討論與探究，以此促進學生在科學課堂上的深度學習，筆者設計了如下的教學過程，進行課堂教學實踐活動。

教師演示實驗：二氧化碳通入澄清石灰水。實驗完成后，教師：“你怎么確認反應的發生？”生：“發現了實驗證據：溶液中出現白色沉淀（新物質生成）。”

教師繼續實驗：二氧化碳通入氫氧化鈉溶液。

師：“氫氧化鈉和二氧化碳反應了嗎？”生：“……（沒有明顯的現象）”

師：理論告訴我們它們會反應，如何進行證明它們發生了反應？

生：小組展開討論探討，最后歸納如下：

①設計實驗使之產生明顯的現象：如利用實驗后明顯的氣壓差異：通過小氣球變鼓、通過注射器刻度變化等說明發生了反應;

②通過一定的試劑檢驗生成物（碳酸鈉）的存在（如：滴加鹽酸產生氣泡）;

③將二氧化碳通入氫氧化鈉的酒精溶液中（碳酸鈉溶于水但不溶于酒精）;……

在展示方案時，部分學生對第一種方案提出了質疑：氫氧化鈉溶液中的水會和二氧化碳反應使氣壓減小。

通過上述小組討論，對“氫氧化鈉和二氧化碳是否進行反應”這一問題展開了深入探討，既明確了證明它們反應的方法，又培養了學生設計實驗，評價實驗方案等多種能力，也進一步激發了學生學習科學的興趣。

（二）設計深入導學，引導學生高階思維

在新課改的要求之下，學生的綜合素質培養越來越被重視，尤其是學生的思辨能力、科學人文素養以及邏輯思維能力的提升等，也就是使學生得到較高認知水平的學習與提升。而想要達到這一點，利用過去死板的教學理念與教學套路很難進行實現，所以需要教師對現有的教學方式進行改進，以提升學生的學習積極性，發揮學生的主觀能動性為要求來展開科學課程的教學。而要做到這一點，就需要教師對學生的興趣進行深層次的研究，并對學生的學習能力、理解能力做到較為精準的定位。只有這樣，教師才能針對性地對科學教學方案進行精心的設計，以此對學生的興趣進行引導，使他們逐漸了解科學、愛上科學，從而使學生在學習主動性上有著強烈的動機，這對于深度學習的開展是大有裨益的。所以教師在對課程導入環節進行設計時，首先應當考慮的是營造課堂教學中的趣味性，構建有利于科學教學的課堂氛圍，這樣才能使學生在學習過程中感受到科學知識所帶來的樂趣。除了應用學生感興趣的視頻、圖像外，關鍵在于通過這些素材促使學生主動進行思考。因此，教師在增強教學過程趣味性的過程中，應當對科學教材的內容進行深挖，除了激起學生的學習熱情外，還應當使問題的設計更具有挑戰性，這樣才能使學生得到深度的學習，使其好勝心與求知欲望得到更好的激發。同時，這樣也提升了學生在學習過程中的主觀能動性，使學生在課堂上得到了更多思考的機會，從而達到課堂教學的目的。

比如，在對初中科學七下“光的反射與折射”這一節課進行教學的過程中，教師通過實驗演示光線在射入水面之后所發生的路徑偏折現象導入新課，當學生對這塊內容產生濃厚興趣之后，教師進一步引入折射，從而使學生主動跟上教師的節奏，對科學現象進行深入的思考。隨后，教師可以利用實驗探究的形式對光線從空氣當中進入玻璃或者水之后出現的折射變化進行深度的研究，并與課本中的科學知識進行聯系，借助于光的折射知識，對這種科學現象進行解釋。雖然這種教學過程通過趣味性較強的實驗能有效引導學生的興趣，但是從激發學生的高階思維以及深度學習上來看，無法達到這樣的效果。如果想讓學生在課堂教學中得到深度的學習，那么教師必須以學生的角度來考慮，而不是以教師的角度來進行考量。這就要求教師在對新課進行導入時，首先應當對學生的思維方式與思維能力進行觀察，嘗試在教學過程中讓學生主動尋找方案、探索結論，這就需要考慮學生關聯之前學過的知識，并對自己的學習狀態進行客觀的評價。例如，在對“光的折射原理”進行教學時，可以針對性地設計出以下深度導入內容：為什么筷子插入水中，看起來向上彎折了。為什么將硬幣投入水中，看起來像是向上漂浮了？為什么將物體放進水中，會在視覺上呈現向上的趨勢呢？其中的原因是什么？又會涉及課本中哪些具體的知識？這樣的課程導入設計與提高課堂的趣味性相比，使學生的思維能力活動得到了激發，也使得學生在學習探究中的主觀能動性得到了更有效的發揮。在實際的教學過程中，學生往往非常容易理解光在水中的折射原理，但是對于光線在進入水中之后會出現向下偏折，而水中的物體卻看起來向上偏折的情況并不容易理解，這與學生的常規理解出現了沖突，將引發學生對其知識更加深入的探索與思考。

結語

綜上所述，想要提升學科教學質量，提高學生的科學素養，就必須引導學生進行深度的學習與思考。這一點要求相關教師多利用話題討論，促進學生合作深度學習，并設計深入導學，引導學生的高階思維。只有這樣，才能提升教學效率，使學生的科學素養得到切實提高。

參考文獻：

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