醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的評價體系指標構建

楊金桐，周勇，管茶香

（中南大學 基礎醫(yī)學院 生理學系，湖南長沙 410078）

2002年，以中國人民大學、上海交通大學等9 所高等院校成為首批進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育試點院校，這是我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理論研究與實踐具有突破意義的起點。2015年，國務院辦公廳頒布《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》（以下簡稱《意見》），該《意見》的頒布是我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究與實踐進入深化改革時期的里程碑式標志。《意見》指出高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍存在一些不容忽視的突出問題：“主要是一些地方和高校重視不夠，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念滯后，與專業(yè)教育結合不密切，與實踐脫節(jié)；大部分教師開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意識和能力欠缺，教學方式方法單一，針對性、實效性不強；實踐平臺短缺，指導幫扶不到位，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系亟待健全”[1]，并提出了堅持育人為本、提高培養(yǎng)質量等三項基本原則[1]。

2019年，湖南省政府辦公廳印發(fā)《關于推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級版的實施意見》，提出應健全科技成果轉化體制機制[2]。該意見指出要在全省范圍內(nèi)推廣科技成果使用權、處置權和收益權改革，輻射帶動全省科技成果轉移轉化[2]。該意見的頒布標志著湖南省的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐改革工作邁入全新時代。湖南省創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的全新改革向全省范圍內(nèi)的教育主管部門、教育機構、教職人員、學生提出了新的挑戰(zhàn)： 一是堅持創(chuàng)新。黨的十九屆五中全會提出，堅持創(chuàng)新在我國現(xiàn)代化建設全局中的核心地位，堅持創(chuàng)新在全省的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐改革工作中的重要地位；二是完善教育，堅持以大賽引領創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的改革精神，并以此推動精英人才培養(yǎng)的規(guī)范式改革； 以大賽引領教育發(fā)展，形成醫(yī)學院校學生培育、人才發(fā)掘的全新理念。

鑒于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐正處于關鍵時期，迫切需要對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理論研究成果與實踐結論進行系統(tǒng)述評與深度挖掘，特別是由于醫(yī)學院校對本科生培養(yǎng)區(qū)別于其他專業(yè)本科生，除對醫(yī)學本科生進行樹德育人培養(yǎng)外，更不能忽視專業(yè)技巧的鍛煉與培育，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐是醫(yī)學生提升專業(yè)素養(yǎng)的優(yōu)質平臺，故在本文中筆者采用問卷調查法進行調研，隨后采用主客觀賦權的方法形成科學的醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系，促進具有科學特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作穩(wěn)健發(fā)展[3]。

1 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系的構成指標遴選

根據(jù)現(xiàn)已發(fā)表的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐類文獻的研究進展分析，筆者對各維度評價指標搭建形成一個初步評價體系。通過對院校內(nèi)的本科生、研究生、教師進行問卷調查及隨訪，遴選出具有科學性、有效性的初級指標，隨后采用問卷調查等方式對相關指標進行修改和補充[4]。最后，對問卷調查回收數(shù)據(jù)采用隸屬度分析方法，得出醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系的主要構成指標。

1.1 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系指標的初步遴選——基于文獻分析法

筆者對已發(fā)表的領域相關研究文獻進行分析，從團隊素養(yǎng)、 專業(yè)能力和轉化能力三個維度對評級體系構成要素進行遴選。筆者通過知網(wǎng)及萬方數(shù)據(jù)庫下載2015—2020年的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關核心期刊，基于醫(yī)學研究背景，選擇具有關鍵代表意義的指標進行重新構建，最終構建三個維度及主要指標18 項，具體構成指標見表1。

表1 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系構成指標遴選

1.2 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評價體系指標搭建——基于調查問卷法

根據(jù)初步遴選結果，制定《醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系構成指標的調查表》進行篩查調研，通過網(wǎng)絡發(fā)放問卷表、 電子郵件投送調查表和現(xiàn)場訪問調查等多種形式對8~15 名專家進行調研，每個維度含有6 項指標，請專家自主選出較為關鍵的4 項指標。對《醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系構成指標的調查表》結果進行隸屬度分析，對18 項指標分別進行篩選。具體操作如下：

某指標的隸屬度可以通過公式：

N 是專家自主選擇第i 個指標Xi 的總次數(shù)，意義為共有N 位專家認為這項指標是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評價體系的構成指標，所有N 的均值是P，標準差為S[5]。

根據(jù)專家意見，團隊素養(yǎng)維度剔除學習能力和法律法規(guī)認知指標； 專業(yè)能力維度剔除團隊組織搭建和實踐操作能力指標； 轉化能力維度剔除政策支持和協(xié)調機制指標。最終遴選出12 項指標，具體構成指標及其隸屬度見表2。

表2 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系的構成指標及隸屬度

2 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的評價體系指標的信效度分析

根據(jù)《醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系構成指標及隸屬度》 調查問卷的有效回收結果，按照1-9 分的賦值擬定了《醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系構成指標權重分析問卷調查表》，該調查問卷以送發(fā)式、電話訪問式、網(wǎng)絡問卷的形式進行發(fā)放。問卷回收后，剔除無效問卷后對問卷進行描述性統(tǒng)計分析、探索性因子分析，根據(jù)結果判定問卷是否具有良好的信度、 效度，進而判斷是否可以作為后期分析數(shù)據(jù)，以確保醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系構建的科學性。

試驗選取該柴油機高、中、低3種轉速進行，以部分工況為重點研究對象，選取轉速900 r/min和1 500 r/min下25%、50%、75%、100%負荷等8個工況點。每個工況點通過調節(jié)EGR閥門開度獲得不同EGR率，同時為保證該柴油機其他廢氣排放及穩(wěn)定運轉，并保證NOx的有效降低，試驗中將EGR率控制在15%之內(nèi)。

2.1 樣本描述

發(fā)放范圍按地理區(qū)域主要集中在湖南省內(nèi)進行，調研對象為中南大學湘雅醫(yī)學院、湖南師范大學醫(yī)學院的在校本科生及研究生。本次調研共隨機發(fā)放調查問卷50 份，剔除無效問卷4 份，共計回收有效問卷46 份。

2.2 樣本的描述性統(tǒng)計分析

根據(jù)《醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系構成指標權重分析問卷調查表》結果中的調查狀況，對醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系中所涉及的所有指標重要程度進行初步描述性統(tǒng)計，具體結果見表3。

表3 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系指標的描述性統(tǒng)計分析表

2.3 樣本信度分析

本文使用SPSS23.0 軟件對三大模塊維度分別進行克朗巴哈（Cronbach's alpha）信度檢驗，其中團隊素質維度模塊的信度系數(shù)值為0.729（信度系數(shù)值），大于0.7 （說明團隊素質這一模塊的研究數(shù)據(jù)信度質量良好，該模塊中任意題項被刪除后，信度系數(shù)并不會有明顯的上升，即該維度的4 個題項均可保留），除師生交流指標的CITC 值小于0.4，其余指標CITC 值大于0.5，根據(jù)上述結果可得出結論： 團隊素質模塊研究數(shù)據(jù)信度系數(shù)值高于0.7，綜合可說明該模塊數(shù)據(jù)信度質量高，可用于后期進一步分析。專業(yè)能力維度模塊中，信度系數(shù)值為0.635，大于0.6（說明專業(yè)能力模塊的研究數(shù)據(jù)信度質量一般，但可以接受，任意題項刪除后，信度系數(shù)并不會有明顯的上升，說明專業(yè)能力模塊的4個題項均可保留），根據(jù)以上數(shù)據(jù)結果可以得出結論：專業(yè)能力模塊的研究數(shù)據(jù)信度系數(shù)值高于0.6，綜合說明該模塊的數(shù)據(jù)信度質量可接受，可用于后期進一步分析。轉化能力維度模塊中，信度系數(shù)值為0.756，（信度系數(shù)值大于0.7，說明轉化能力模塊的研究數(shù)據(jù)信度質量良好，任意題項刪除后，信度系數(shù)并不會有明顯的上升，說明該維度的4 個題項均可保留），根據(jù)上述結果可得出結論： 轉換能力模塊的研究數(shù)據(jù)信度系數(shù)值高于0.7，綜合說明數(shù)據(jù)信度質量良好，可用于后期的進一步分析。上述數(shù)據(jù)分析結果表明，團隊素質、專業(yè)能力、 轉化能力三大維度模塊的評價體系指標量表均具有很好的信度，具體結果見表4。

表4 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系指標調查樣本的克朗巴哈信度分析

2.4 樣本效度分析

本文將46 份有效問卷進行探索性因子分析（Exploratory Factor Analysis，EFA）。運用SPSS23.0 統(tǒng)計分析軟件對評價體系中的團隊素養(yǎng)、專業(yè)能力、轉化能力三個維度模塊進行因子分析，在KMO Bartlett 球狀檢驗中，KMO 值為0.742，介于0.7 ~ 0.8 之間。表明研究數(shù)據(jù)效度相對較好，該數(shù)據(jù)適合做因子分析[5]，具體結果如表5所示。

表5 大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評價體系指標調查樣本的效度KMO Bartlett球狀分析

運用主成分提取法進行因子分析，因子分析共提取3 個主成分，與之前的預判一致，將其分為3 個模塊，特征根值均大于1，此3 個因子旋轉后的方差解釋率分別是25.611%, 19.628%, 16.434%，旋轉后累積方差解釋率為61.673%，對各指標（因變量）進行因子分析發(fā)現(xiàn)，各指標（因變量）的因子載荷值除專業(yè)能力（旋轉后因子載荷系數(shù)=0.34）外，均大于0.5，上述說明問卷具有相對較好的聚合效度，具體結果見表6、表7。

表6 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系指標調查樣本因子分析的方差解釋率

表7 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系指標調查樣本因子分析的旋轉后因子載荷系數(shù)

3 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系指標的權重分析

本文為進一步明確醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系中各級指標在評價體系中所發(fā)揮的作用程度，運用主觀權重確定法：AHP（多層次分析方法）和客觀權重確定法：PCA（主成分分析）熵權法進行主客觀相結合的組合賦權，預通過權重大小來構建科學的醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的評價體系[9]。

3.1 主觀權重的確定

3.2 客觀權重的確定

本文在測算醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系的客觀權重時，采用主成分分析法（Principal Component Analysis，PCA）和熵權法 （The Entropy Weight Method, EWM）。PCA 法測算醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系各指標的主觀權重，得到X2y。同時用熵權法測算醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系各指標的客觀權重得到X3y[5]。

3.3 總權重的確定

用X1y、X2y、X3y 分別表示第y 項指標的主觀權重與客觀權重，根據(jù)各權重相關系數(shù) （分別為0.5、0.25、0.25）將主客觀權重組合賦權：Xy=αX1y+βX2y+（1-α-β）X3y，其中，0≤α≤1,0≤β≤1。由此得出影響醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價體系各指標的主觀權重、客觀權重以及組合的總權重[5]。

4 研究結論

由問卷調查的主客觀權重等多維度分析結果，對醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的評價體系二級指標依權重排序，轉化能力（0.212 45）的權重最大，其次是團隊素養(yǎng)（0.200 85），最后是專業(yè)能力（0.196 35）。而在醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的評價體系三級指標總權重排序中，依次是項目創(chuàng)新性（0.0835 25）、校企合作（0.081 6）、團隊理念（0.080 825）。筆者建議，根據(jù)本文問卷調查及其指標的分析結果，可以具有針對性地建設開發(fā)一個優(yōu)良的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐平臺，以方便創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的教師團隊、 學生團隊確定教育與實踐的重心，提出我國醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系的穩(wěn)健構建策略。

第一，項目創(chuàng)新性這一指標在三級評價體系中所占有的權重最大。在目前的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐體系中，不乏學生團隊依賴導師已有研究結果的現(xiàn)象，學生團隊完全自主創(chuàng)新比例較低，自主創(chuàng)新方向局限，尚不能發(fā)揮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的真正培育意義。教育相關部門及高校應該鼓勵創(chuàng)新型項目的引領發(fā)展，積極帶動項目創(chuàng)新性的全力推進。同時創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的學生團隊要轉變對實踐的根本認知，將創(chuàng)新放在首位，開拓全新研究領域，凸顯創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐對人才培育的戰(zhàn)略意義。

第二，校企合作這一指標在三級指標中占有較大權重。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐過程中，以高校為主導開展校企合作戰(zhàn)略有助于提升實踐效果。目前大多數(shù)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐依然依靠課堂教學開展，沒有形成成熟可用的實踐平臺和資源，暫時不能滿足大多數(shù)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的培育要求。一方面，合作企業(yè)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐過程中完全可以借助高校的精英人才、科技創(chuàng)新、技術手段等優(yōu)質資源，促進合作企業(yè)的自身成長與科技成果轉化，將科技轉變?yōu)檎嬲牡谝簧a(chǎn)力；另一方面，醫(yī)學院校可以通過合作企業(yè)，在學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐培育過程中，為本院校的畢業(yè)生構建成熟穩(wěn)健的就業(yè)平臺，最終促進本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的有效、高效提升。

表8 醫(yī)學本科生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐評價指標權重總排序值

第三，團隊理念在三級指標中占有指導性權重。本科生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的團隊中扮演著非常重要的角色，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的學生團隊一般由院校內(nèi)在讀本科生組成，呈金字塔組合模式，由個別有經(jīng)驗的高年級學生帶動低年級學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的經(jīng)驗與知識可以在院校內(nèi)不斷積累與傳承。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐應該覆蓋院校內(nèi)絕大多數(shù)學生，可讓有興趣進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐的學生都能得到不同層面、不同水平、不同維度的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與實踐技能、意識等的培養(yǎng)。

5 研究局限與展望

本文通過初步對發(fā)表文獻中的評價指標體系進行梳理，提出了進一步通過專家隸屬度分析每個模塊內(nèi)的主要構成指標，但本文構建的三個子體系之間的關系及其運行還有待進一步深入探討，但目前尚未有可應用于本評價體系模型的成熟案例，故后期還需經(jīng)過多項檢驗。由于本文所采用的問卷調查方式在客觀實施方面具有一定的局限性，例如問卷調查時人員覆蓋不夠全面，指標賦權結果略有誤差；同時受訪者因主觀意愿不可避免會出現(xiàn)評價分過高或者過低現(xiàn)象，故在后期研究中需要提高樣本量，進行重復試驗的驗證。