高職機電類專業學生關鍵能力培養實踐研究

劉 馳

（柳州職業技術學院，廣西 柳州 545006）

引言

隨著信息技術的飛速發展，制造業呈現網絡化、數字化、智能化的特點。智能裝備和智能工廠改變了制造業原有的生產制造方式和產業形態。從業者需要具備關鍵能力，才能應對職業或勞動組織發生的變化，推動個人職業生涯可持續發展。

一、關鍵能力的內涵

（一）國際組織及部分國家對關鍵能力的界定

歐盟認為，關鍵能力是一種將專業知識和技能排除在外的、能促進學習者自我實現和發展、促進公民品格養成、社會融入及就業的通用能力。［1］79德國職業教育是世界職業教育的典范。1974年，德國勞動和社會學家梅爾騰斯在其著作《關鍵能力——現代社會的教育使命》中提出，關鍵能力獨立于具體專業能力之外，是勞動者適應不同職業、可持續發展的能力。［2］關鍵能力包含語言文字、科學-技術-工程-數學、信息應用、數字化、溝通合作、問題解決、創新創業、公民與社會等能力。由于關鍵能力與任務和情境相關，因而具有一定的變化性，世界組織和不同的國家對此有不同的界定。對于機電制造業的從業者而言，不僅需要掌握切削加工“車、銑、鉆、磨”、測繪、電氣線路安裝調試等專業知識和技能，更重要的是掌握關鍵能力。

表1關鍵能力對照表［1］82

（二）工程技術教育認證對關鍵能力的界定

《悉尼協議》是針對接受三年制高等教育培養的工程技術教育的國際認證。《悉尼協議》對畢業生有知識要求、能力要求和素質要求。

能力要求包括：能理解和運用知識、對社會知識的理解和運用、問題分析、設計與開發解決方案、調查研究、評價、社會保護、法律法規、工程管理、溝通、終身學習、判斷能力和決策責任十三項。

素質要求包括：現代工具運用、工程師與社會、環境與可持續性、職業道德、個人與團隊精神、溝通和項目管理與財務七項。［3］

二、國外職業教育關鍵能力的培養途徑

德國的職業教育采用“雙元制”模式。“雙元制”學制為2～3.5年,主體為中學畢業生，教學分別在企業和職業學校交替進行，約60%～70%的時間在企業進行實際操作方面的培訓，30%～40%的時間在學校完成相應的理論知識培訓。與普通高等教育采用“學科結構系統化”方法開發課程不同，“雙元制”模式開發課程時采用職業工作任務分析法——BAG分析法。該方法讓學生在一個完整的工作過程中理解每一個工作任務，從而有利于培養學生綜合分析問題和解決問題的職業能力。［4］比如，德國老師是如何應用項目教學法開展“零件圖繪制與零件制作”教學的？首先，老師手繪出滑輪組件的裝配圖，介紹滑輪的工作原理，讓學生拆畫出零件圖，接著老師講解與該圖樣有關的配合、表面粗糙度、尺寸公差、幾何公差等知識，學生查閱手冊，并在零件圖上標注技術要求，最后老師講解與該零件相關的加工工藝，指導學生加工出零件，將零件裝配成滑輪組件。在理論、實踐一體化的課程中，通過由裝配圖拆畫出零件圖，學生理解了裝配圖與零件圖的關系；通過加工零件，理解了圖樣的技術要求和加工工藝；將圖樣加工成零件，學生增加了學習興趣，獲得成就感。

英國的職業教育采用“現代學徒制”。學員與雇主簽訂合同，在學校是學生，在企業是學徒工；實行由學校和企業交替培養模式，約30%～50%的時間在職業學校學習理論知識，約50%～70%的時間在企業接受實踐培訓。學員在真實的工作崗位上，培養運用知識解決問題、改善問題、溝通協作、自我管理等關鍵能力。學徒培養的質量有質量監控體系保障，由專業資格認證機構提供職業資格認證。［5］

美國的職業教育變革從STW(School-to-Work)到STC(School-to-Career)。STW的核心內涵是幫助學生“掌握工作流程中某一環節單一的知識和操作技能”，以獲得工作崗位。STC強調培養學生規劃未來的能力、工作責任感和學習熱情，為勝任高工資、高技能的職業生涯，為成為有貢獻的好公民以及個人和專業的可持續發展作準備。STC有規定的學術標準和操作標準，有學校本位學習、工作本位學習、聯結活動三個部分。在學校本位學習中，企業與學校合作，通過職業生涯探索活動和課程開發的方式參與學校的基礎教學活動。工作本位學習一般有兩個內容：一是企業為實習生提供求職能力培訓，二是指導學生熟練掌握工作崗位技能，通過州級、縣級技能考核獲得技能水平證書。地方企業只有通過嚴格的資格審查，才能參與STC。［6］

與德國相似，丹麥的職業教育實行工學交替制。針對近年來職業教育學校學生的學習基礎不牢固，導致輟學率較高的情況，丹麥提出在職業基礎教育階段著重培養學生的語言交流、數學與科學、創業、合作、學習能力等關鍵能力，并且設計了關鍵能力教學的課程框架、內容要求、師資培訓、教學安排、教學方法以及學生的考核要求。［7］

三、國外職業教育關鍵能力培養的啟示

德國和英國職業教育關鍵能力的培養在于“雙重身份，工學交替，崗位成長”，得益于完善的國家政策支持和法律保障，學生有60%～70%的時間在真實的崗位上培養職業素養和關鍵能力。國內一些中、高職院校引入德國“雙元制”人才培養模式，教師們經過“雙元制”教學能力培訓后，按“工作過程系統化”開發課程，用“行動導向學習”作為教學活動的設計原則，提高了教學質量。但是，由于國情不同，國內高職機電專業的學生在企業真實崗位工作的時間有限，職業素養和關鍵能力的培養主要依托學校培養。如今產業加快升級轉型步伐，但部分職業學校對市場需求變化信息的響應滯后，在人才規格、課程設置和教材內容等方面不能及時滿足企業的要求。要改善這種狀況，可借鑒美國職業教育的經驗，讓中介組織參與職業教育，發揮“決策咨詢”“職業教育研究”“職業教育專業服務”“管理協調”和“經費支持”等主要職能，推動校企合作。［8］

國內高職機電專業生源有中職生和普高生，兩相比較，中職生的基本技能較扎實、操作能力強，但是理論知識的理解和應用略差，原因是中職生的閱讀理解能力、數學能力、溝通表達能力不足。借鑒丹麥職業教育改革經驗，在中職階段，可加強數學和科學技術能力、語言文字能力和學習能力的培養，使學生能夠跟上高職的學習要求。

四、國內高職機電專業關鍵能力培養的教學改革

借鑒上述歐美一些國家職業教育關鍵能力培養的實踐經驗，國內高職機電專業可從如下幾種途徑培養關鍵能力：公共基礎課、專業課、第二課堂教育活動（社團活動、教育講座、社會實踐、技能競賽）、企業“訂單班”、企業實習、校內生產性實訓基地等。比如校內生產性實訓基地開展“精益化、信息化”建設，可從環境上營造規范的“人機料法環測”的學習及工作過程，在一、二、三年級逐步引入“標準工位操作”“班組管理”和“基于項目的工程管理”等精益生產課程，以此培養學生的職業素養和關鍵能力。

盡管高職機電專業在關鍵能力與課程的融合上積累了一些有益的經驗，但是，隨著職業教育教學改革的進一步深入，我國傳統工程教育偏重于專業能力培養的現狀，明顯與關鍵能力的培養要求不一致，教師對關鍵能力的內涵認識不完整，對其意義的理解不深刻，導致關鍵能力的培養缺乏系統的頂層設計，存在“見子打子”、發現一點問題改進一點問題的情況。另外，關鍵能力的隱性化特點還帶來一些問題：課程標準對關鍵能力的考核不明確；課程設計對關鍵能力的培養不細致；關鍵能力在教學上的落實不確定；缺少相應的評價體系等。為了解決這些問題，在構建關鍵能力與課程融合體系、構建關鍵能力可操作性培養路徑及可量化的考核體系等方面，本研究作了以下探索。

（一）建立關鍵能力指標體系

1.關鍵能力需求度問卷調查

為了合理制定高職機電專業需要培養的關鍵能力，本研究以《悉尼協議》的能力要求和素質要求為文本，制作了《高職機電專業關鍵能力目標制定調查》問卷，對高職機電專業的部分畢業生和核心雇主進行了問卷調查。畢業生調查回收問卷577份，核心雇主回收問卷25份。

被調查畢業生的職業構成和工作年限為：技術研發人員35.76%，生產人員18.23%，管理人員8.16%，銷售人員6.25%，行政后勤人員3.99%，大專升本科學生2.43%，文職人員2.26%，教師2.26%，市場公關人員0.69%，其他人員17.71%；工作5年以上人員17.5%，工作3～5年人員30.68%,1～2年人員51.82%。

核心雇主方的職業構成和工作年限為：人力資源18人，管理2人，銷售2人，技術研發1人，實習生1人，其他1人；工作年限5年以上72%，3～5年12%，1～2年16%。

問卷數據中，重要度達90%的能力有“終身學習”“職業道德”，兩方數據差異大的能力是“決策責任”“能夠理解和運用知識”和“對社會知識的理解和運用”。

表2《高職機電專業關鍵能力目標制定調查》問卷數據

2.確定專業的關鍵能力指標

2017年，教育部、人社部和工信部聯合發布《制造業人才發展規劃指南》（教職成〔2016〕9號）指出，提升制造業人才需要具備6項關鍵能力和素質，分別為工匠精神、創新能力、運用知識解決問題的能力、信息技術應用能力、綠色制造技術技能和質量素質能力。

2018年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》中指出職業院校應培養學生具備9項關鍵能力：認知能力、終身學習、語言表達、寫作、合作、自我管理、遵守和履行道德準則和行為規范、創新、解決問題。

本研究根據關鍵能力需求度調查問卷結果、《關于深化教育體制機制改革的意見》《制造業人才發展規劃指南》和專業人才培養目標及能力要求，最后確定專業的關鍵能力指標。

（二）制定能力指標點課程矩陣表

依據專業的關鍵能力指標和專業人才培養方案的各門課程，最后確定培養的關鍵能力及其比例，以此觀察專業課程是否滿足專業關鍵能力培養的需求，以及專業能力與關鍵能力的比例是否合理。課程據此開展能將關鍵能力落實到課堂的教學方案設計和考核方案設計，實施教改方案及持續改進方案。

（三）關鍵能力與課程的融合

本探索以“零部件技術測繪與出圖”課程為例展開研究。

“零部件技術測繪與出圖”課程是機電類專業的專業課程，該課程重點培養的關鍵能力有4項：終身學習、問題解決、溝通合作、履行責任。進行課程整體設計時，嘗試將知識體系重構成項目體系。項目以工作任務的形式出現，學生接到工作任務后提出問題、檢索信息，自主學習相關知識、制定解決方案，實施任務、檢查任務完成情況、評價任務完成質量、對完成過程進行總結和反思，完成任務的過程記錄在學生工作頁上。

應用信息化教學技術也有助于關鍵能力的培養。課前，教師布置預習作業，學生自主學習部分課程內容，完成網絡課程的測試題。課中，教師在線開展主題討論、問卷、評分等活動，引導學生思考、討論。網絡工具的使用極大提高了師生之間、學生之間溝通交流的參與度，能即時反饋觀點、活躍課堂氣氛。

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（四）關鍵能力培養的評價

關鍵能力的培養需要多角度展開評價。關鍵能力的評價主體有學生、教師、企業導師。評價方式有學生自評、學生互評、教師評價。評價內容分線上教學和線下教學兩部分。線下教學的評價內容有項目報告、口試、學生工作頁成績、問題及解決方法記錄表、期末考試成績；線上教學的評價內容有網絡課程任務完成度、測驗、預習作業成績、網絡課程討論區的發言記錄、網絡課程的課堂活動積分（問卷、搶答、選人、討論）。課程標準的考核，要求明確關鍵能力指標及其評價內容、分值占比。

五、結語

信息技術與制造業的深度融合促進了制造業的轉型升級，制造業的從業者不僅需要具備專業技能，還要具備終身學習、問題解決、溝通協作、創新等關鍵能力，才能從容應對職業生涯的變化。重視大學生關鍵能力的培養，從借鑒國外職業教育關鍵能力培養方法入手，在高職機電專業開展關鍵能力培養的教學實踐和持續改進工作具有重要意義，可為我國制造業培養具有工匠精神和高技能高素質的復合型人才賦能助力。