接受美學(xué)視角下小學(xué)英語閱讀教學(xué)模式探究

王倩

摘要：隨著經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，人們對(duì)于素質(zhì)教育的要求提高了，更加重視學(xué)生的全面發(fā)展。英語是一門考驗(yàn)學(xué)生語言能力的學(xué)科，伴隨著時(shí)代的飛速發(fā)展，社會(huì)更加重視學(xué)生的思維、邏輯以及想象力等方面的發(fā)展，更重要的是越來越注重學(xué)生的接受效果，以此來不斷提高和完善教學(xué)質(zhì)量，這不僅是學(xué)生自身成長的方向，更是教師在教學(xué)中要達(dá)到的目標(biāo)。本文在接受美學(xué)的視角下，開展對(duì)于小學(xué)英語閱讀教學(xué)模式的探究，借鑒接受美學(xué)視角下以讀者為中心的這一特點(diǎn)，尋找滿足小學(xué)生學(xué)習(xí)要求的教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué);小學(xué)英語;閱讀教學(xué)

引言：接受美學(xué)實(shí)際上是起源于20世紀(jì)60年代兩大教授所闡述的文藝?yán)碚摚渥苑Q為美學(xué)系派。接受美學(xué)視角下的模式被默認(rèn)為，若是一件事物或者是物品，其并沒有被本該使用或是擁有的主體所接受，那么他就只是一個(gè)未完成的且可能的存在。因此，在接受美學(xué)中，往往認(rèn)為接受才是最本質(zhì)的，對(duì)于英語閱讀而言，其認(rèn)為被大眾所承認(rèn)的閱讀是中心，而傳統(tǒng)以作者或是文本為中心的思維被完全的顛覆。基于此，教師更應(yīng)該要探索接受美學(xué)角度下的小學(xué)英語閱讀教學(xué)模式，使得學(xué)生能夠有更加開闊的思維和想法。

一、接受美學(xué)的本質(zhì)

在接受美學(xué)下，讀者也就是學(xué)生是作為第一性存在的，而并未定性的文本也就是英語閱讀時(shí)作為第二性存在的。這樣就正好說明了，接受美學(xué)下的英語閱讀教學(xué)，將課堂教學(xué)的中心從閱讀本身轉(zhuǎn)移到了學(xué)生上。此外，提出接受美學(xué)的偉人還認(rèn)為，若是一個(gè)作品在歷史長河中沒有積極參與的接收者是不可思議的一件事，因?yàn)樗J(rèn)為只有他被讀者接受過才會(huì)使其有連續(xù)性地進(jìn)入大眾的視野中。這也再一次強(qiáng)調(diào)了接受美學(xué)認(rèn)為，在文學(xué)創(chuàng)作中，被讀者接受這一環(huán)節(jié)是十分重要的，只有讀者的積極參與，那些未被定性的文本才能夠真正轉(zhuǎn)化為文學(xué)作品。

二、接受美學(xué)視角下更新小學(xué)英語閱讀教學(xué)模式的策略

1.教師中心地位的更新

在傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)中，總是更加注重語法的教學(xué)，將那些基礎(chǔ)的語音和詞匯等作為整個(gè)英語閱讀課堂教學(xué)的核心，這樣的課堂教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)了教師的作用。現(xiàn)階段，普遍存在一個(gè)現(xiàn)象就是教師在課堂上滔滔不絕的教授課程，而學(xué)生卻沒有參與課堂的機(jī)會(huì)，只是成為了教師的聽眾，這樣的教學(xué)模式中，教師占據(jù)了英語課堂教學(xué)的大量時(shí)間，導(dǎo)致教師成為中心，卻忽視了學(xué)生的重要性。從接受美學(xué)的角度來看待，接收者才是作為重心的人物，而傳統(tǒng)教學(xué)就與此相違背。對(duì)此，在教學(xué)中，應(yīng)該將學(xué)生作為接收者放在中心。要變革這一傳統(tǒng)的教學(xué)模式，首先就是要將讓學(xué)生多多參與到課堂中來，教師要做到多傾聽、多鼓勵(lì)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己回答問題，通過自己的努力來解決課堂中存在的問題。比如：教師在講授“ways to go to school”這一章節(jié)的內(nèi)容時(shí)，就可以讓學(xué)生多多的參與進(jìn)來。像是讓學(xué)生闡述自己是以何種方式來學(xué)校學(xué)習(xí)的，學(xué)生可以在課堂上踴躍舉手發(fā)言，或許是“by foot”、抑或是“by subway”等等，學(xué)生可以積極勇敢的用英語短語來進(jìn)行回答，教師也可以相應(yīng)的給予一些獎(jiǎng)勵(lì)或是話語的鼓勵(lì)，讓學(xué)生能夠更加積極，并且更有課堂的參與感。對(duì)教師的中心地位進(jìn)行更新并不是對(duì)教師的否定，而是教師需要明白自己面對(duì)的并不是及其而是人，教師需要站在學(xué)生的角度去思考問題，考慮學(xué)生對(duì)于知識(shí)的接受程度，只有這樣才能夠更好地進(jìn)行英語閱讀的教學(xué)，英語課堂的教學(xué)質(zhì)量才能夠有本質(zhì)地提升。

2.課堂教學(xué)的作用

接受美學(xué)中有提高，任何一個(gè)讀者在進(jìn)行作品的閱讀之前，對(duì)其所存在的期待是有所不同的，因?yàn)椴煌淖x者擁有著不一樣的生活閱歷、知識(shí)水平以及審美等方面。正是這個(gè)觀點(diǎn)，給小學(xué)英語閱讀課堂教學(xué)帶來了不一樣的啟發(fā)，它為同一個(gè)教室中學(xué)生所呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)這一現(xiàn)象作出了解釋。對(duì)此，教師應(yīng)該要在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之前就充分了解學(xué)生之前的情況，并且根據(jù)學(xué)生的情況制定出更加有針對(duì)性的教學(xué)方案，這樣才能夠有效提高學(xué)生的英語閱讀水平。此外，接受美學(xué)角度下，任何一個(gè)閱讀作品中都存在著“空白點(diǎn)”，這樣的空白點(diǎn)可以由學(xué)生自己進(jìn)行填充。就比如：教師在進(jìn)行“what does he do”這篇閱讀的講解時(shí)，教師就可以利用閱讀存在的空白點(diǎn)展開教學(xué)。這篇閱讀的主旨就是“他是做什么的，什么職業(yè)”，這其中就存在著空白點(diǎn)。三百六十行，各個(gè)行業(yè)所承擔(dān)的工作都是有區(qū)別的，教師可以引導(dǎo)學(xué)生說出各個(gè)職業(yè)所需要做的工作，讓學(xué)生為每一個(gè)職業(yè)的工作內(nèi)容作補(bǔ)充。比如，有的學(xué)生說醫(yī)生是負(fù)責(zé)救死扶傷的，教師是負(fù)責(zé)教書育人的，農(nóng)民是負(fù)責(zé)育稻種稻的等等，讓學(xué)生用自己的積累完成空白點(diǎn)的填補(bǔ)，這樣是激發(fā)學(xué)生求知欲望得很好的方式。

3.確立學(xué)生的地位

在接受美學(xué)的角度下，只有讀者接受了閱讀材料，其才能夠發(fā)揮真正的價(jià)值。在英語閱讀的教學(xué)中，教師應(yīng)該要把握學(xué)生作為接受者這一概念，教學(xué)要想達(dá)到目標(biāo)效果只有學(xué)生的積極參與才能夠得以實(shí)現(xiàn)。對(duì)此，教師要積極與學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中，這也與當(dāng)前“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念相符。比如：教師可以利用角色扮演的方式與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，像是在“what does he do”章節(jié)時(shí)，教師可以扮演成校長，而其他學(xué)生則可以扮演成學(xué)校中的各種事物或職位，可以通過事件重現(xiàn)來進(jìn)行詞匯教學(xué)和閱讀教學(xué)，讓學(xué)生更加深入了解各個(gè)職業(yè)需要做些什么，他們時(shí)如何通過自身努力實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值的。這樣交流互動(dòng)的過程有利于學(xué)生對(duì)于特殊英語單詞的理解，加深對(duì)于閱讀的理解，更加容易接受英語閱讀。

結(jié)束語：

綜上所述，在接受美學(xué)下進(jìn)行小學(xué)英語閱讀的教學(xué)是十分有用的。接受美學(xué)既能夠豐富教學(xué)手段，又能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，還有助于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高，能夠促進(jìn)學(xué)生的全方位發(fā)展。但是現(xiàn)階段，基于接受美學(xué)下的英語閱讀教學(xué)體系還不夠完善，它僅僅只是作為一個(gè)背景存在在教學(xué)過程中的，合理規(guī)劃和制定教學(xué)模式才能夠有利于英語閱讀學(xué)習(xí)更加高效進(jìn)行，能夠有效提高學(xué)生的英語閱讀水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]王彩彩. 基于核心素養(yǎng)視角下小學(xué)英語閱讀教學(xué)策略探究[J]. 好日子， 2021（3）：1.

[2]蔡思群. 基于核心素養(yǎng)視角下小學(xué)英語閱讀教學(xué)策略探究[J]. 好日子， 2020（31）：1.

[3]譚云飛. 接受美學(xué)對(duì)英語翻譯教學(xué)的啟示[J]. 課程教育研究， 2018（10）：1.