柴米油鹽中的語文味兒

孫莉

摘 要：“夫禮之初，始諸飲食”，這句話揭示了人類最基本的物質生活催生了文化，這是中華先民順應自然生態的創造，“飲食”與“文化”自古以來相依共存。新《課標》要求：寫作要感情真摯，力求表達自己獨特感受和真切體驗;多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征力求有創意表達。但現在的初中生生活視域狹窄，普遍缺乏對多姿生活的直接體驗和深入感悟。隨著“食育”走入中小學課堂，為學生讀寫能力的提升提供了新的機遇，也成為初中語文教師的一塊新陣地。

關鍵詞：食育 初中 讀寫一體化 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.03.028

隨著經濟的發展，人民的物質生活水平日益提高。隨之而來的諸如肥胖、發育提前等與飲食相關的問題逐年上升，并呈年輕化趨勢。同時，由于挑食等原因，營養不均衡、免疫力低下的孩子也不在少數。食育教育，與學生行為習慣養成、勞動觀念、農耕教育、節約意識，乃至傳統文化傳承融為一體，跨越教育學、營養學、傳統文化、科學等學科，涵蓋了生命、自然、感恩等人類通識文化，成為令孩子們身心健康、精神富足的教育，這是一件有趣且有意義的事。

同時，對于升學率的追求與競爭使得每個家庭的壓力巨大。孩子的活動范圍越來越小、視野越來越窄，慢慢脫離了社會、脫離了生活，不食人間煙火，逐漸成為“書本的奴隸”“學習的機器”。如何在“食育”背景下，創造一條自然便捷的途徑，讓孩子們更深入地接觸社會、深入生活，讓“生存與生活”“生活與讀寫”建立更緊密、多元的聯系，讓孩子們樂于在人間煙火氣中生發一顆熱愛生活的赤誠之心、關護他人的悲憫之心，一雙善于發現的眼睛，從而將這些生活中的觀察、體悟用于寫作，是值得每一個教育者深思的問題，也是每一位語文教師值得探索的領域。

一、遵循“食育”主線，叩開讀寫之門

每個季節、每個節氣都因其獨特的氣候而生發特有的風物，這也就決定了人們的餐桌飲食以及由此而衍生的文化。如果能以時間為線貫穿四季，交匯以飲食、融合以文字，帶著孩子們順時而動、順勢而為，那將是日日復月月、月月復年年平常卻又生動的記錄。而把這個時間線交給“二十四節氣”，是最恰當不過的了。

“春雨驚春清谷天，夏滿芒夏暑相連，秋處露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒”，膾炙人口的《二十四節氣歌》，是古人訂立的一種用來表示季節變遷及指導農事的歷法，更是中國古代勞動人民長期經驗的積累和智慧的結晶，指向中國特有的歷史文化。

為了讓孩子們能更具體深入地了解“二十四節氣”，更重要的是讓“二十四節氣”與“食育”相銜接的同時，與閱讀、寫作（文學創作層面）發生聯系，我選取了余世存先生的《時間之書》，用他來作為我們的基礎閱讀文本。這本書在結構上，恰以“春夏秋冬”四季中的二十四個節氣為載體，分章節深入解讀與每個節氣相關的物候特征、習俗形成、思想延伸、養生方式等。

在敘述風格上，解讀每個節氣，均會引用大量與之相關的詩詞，文學底蘊深、文學氣息濃。比如在“秋分”章節中，余世存先生引用劉禹錫的“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”，孩子們通過比較，體會到本詩否定了前人悲秋的觀念，表現出那種向上的思想境界，讓孩子們耳目一新。而“我言秋日勝春朝”，更是激發了孩子們積極探尋“秋季”略勝一籌的熱情。他們開始由此生發開來，一起拓展閱讀林語堂先生的《秋天的況味》，其中有“大概我所愛的不是晚秋，是初秋，那時暄氣初消，月正圓，蟹正肥，桂花皎潔，也未陷入懔烈蕭瑟氣態，這是最值得賞樂的”。我們把這幾句作為本季“食育”的焦點，研究與桂花、螃蟹相關的飲食文化，列出“秋季風味食譜”。在煙火氣息中游走之時，也拓展了閱讀領域，積累了寫作素材，激發了孩子們的創作熱情，他們開始去搜索更多的“秋季味道”，書寫屬于自己的“秋季印象”，我們形成了自己的秋季文集——《味蕾流連在秋季》。

再如“谷雨”節氣，我們一起閱讀余世存先生的文字：“這是一個令人左顧右盼的季節，民諺有‘谷雨過三天，園里看牡丹’‘芍藥打頭，牡丹修腳’等說法，即是形容這一節氣百花盛開的春色。”在這個百花盛開的春季，我們去探訪各種各樣的花兒，去品讀關于春花的文章。一邊品讀季羨林先生的散文《槐花》、李漢榮教師的《槐樹記》，一邊完成有關槐花的閱讀理解——《生命的智慧》，一邊網購新鮮的槐花，制作“槐花餅”，“槐花蒸菜”。最終全班出版了一本文學小冊——《春季槐想》。

以余世存先生的《時間之書》為基礎閱讀文本，以其中的“二十四節氣”為主線，讓孩子們在古今共有的時光隧道中，隨著節氣的變化，去經歷、比較、反思、創作，收獲頗豐。

二、整合“食育”資源，創設讀寫情境

在“食育”課程的推進過程中，我們很注重將課程學習與形式多樣的主題活動緊密結合起來，精心設計活動方案，多角度關注學生的參與、體驗和發展，不斷激發學生的學習欲望和探究熱情。從而實現活動的多渠道融合，多效果呈現。在此過程中，多種讀寫情境的創設，讓學生“有生活、有體悟、有生發、有收獲”。

1.融合校內活動，彰顯文學韻味

學校的“食育”教育，主陣地之一是“二十四節氣班會課程”。班會課程貫穿整個學年，通過多種模式引領，展開主題式探究與體驗。在班會課上，大家一起去深入了解：二十四節氣——這首傳唱千古的田園牧歌，領悟節氣的奧秘與背后的傳統文化精髓，增強民族自豪感與文化自信。

在“二十四節氣班會”中有一個重頭戲，就是“季節的味道”環節。根據不同節氣的氣候特征，結合養生知識與常州本地風俗，讓孩子們識得“時興菜”，品得“時興味”。

例如，“春分”至“清明”節氣，《時間之書》中寫道：“春分節氣后，氣候溫和，雨水充沛，陽光明媚。對農民來說，燕子和春分的來臨，標志著越冬作物進入春季生長階段。遼闊的大地上，岸柳青青，鶯飛草長，小麥拔節，油菜花香，桃紅李白迎春黃。”我們在班會課上，啟發孩子們去了解順應這些節氣而生長的野菜。分在不同小組的同學，去研究不同的春季野菜：具有清熱止血、抗菌消炎作用的馬蘭頭;營養豐富、味道鮮美的薺菜;歷史悠久、藥食同源的野蒜……再去尋找與之相關的美文去閱讀、相關菜譜去研究烹制。最終，在周末的家庭餐桌上奉上自己的佳肴，并將整個取材、挑選、烹飪的過程寫成一篇篇說明文，收錄在校報說明文專刊——《野菜志》中。

除了結合每周的班會課程，還利用學校在各大節日時舉行的特別活，如“國慶七天樂”中的“小鬼當家”活動、“新年專輯”中的“食全食美”活動等。

融合校內各項與“食育”相關的活動，一同探索美食、一起閱讀美文、一同撰寫美篇，形成了飲食與文化相融合的一場場盛宴。

2.融合課外實踐，體悟自然風味

四方食事，不如一碗人間煙火。現在的孩子身上不缺濃濃的書卷氣，卻少了許多市井煙火的氣息，缺少了與大自然交流的機會。豐富的生活，是他們成長的沃土。連接生活，才能讓書本中的文字變得鮮活，讓孩子變得靈動。于是，我們借著“食育”的春風，利用校外綜合實踐活動，在廣闊的田野中去尋覓美食，同時也積累了寫作素材。

比如，“清明”時節，我們召集帶領學生去小黃山挖掘野蒜，當作班級春游活動。一起去見證散文中所寫“在鄉下，小蒜的身影尋常可見，尤以耕種的熟地里居多。這廝繁殖能力強，無論是它的地下莖，還是結出的籽實，都可傳宗接代，繁衍不絕。一塊地里有那么一株兩株，不消幾年，便勢成燎原，遍地皆是。四五月間，它們從莖稈上抽出花葶，越長越高，不久，在頂部開出一輪紫白相間的小花，攢簇在一起，煞是好看”是否屬實。接著，我們也在農家樂的灶臺上，學著散文中的描述，制作這道鄉間美食——野蒜餅，果然“蒜香、油香彌散開來，成為春天最特別的記憶”。孩子們在踏青、采摘、清洗、制作的過程中，也嘗到了免費而美味的大自然的饋贈。

他們大多從未如此直接從自然中獲取過食材，從未見識到這樣一種藥食同材的野菜，從來不知道這平平無奇的小蒜竟然流轉在國人千年的餐桌之上，從不曾想過這小蒜還帶有阿婆和媽媽的深遠記憶。當然，這次活動之后，也給自己的青春留下了一段“野記”。

再如，在“芒種”節氣，我們組織去校外進行班級實踐活動：采楊梅，烹楊梅湯，做楊梅酒，賞楊萬里與曾幾的楊梅詩。“年年梅里見諸楊，火齊堆盤更有香。風味十分如荔子，何妨盛著絳紗囊。”且吟且行，讓這個原本忙忙碌碌的節氣，多了許多詩情畫意。我們把楊梅酒贈給長輩，收獲了溫暖的回饋;我們把冰鎮楊梅湯送給自己的教師，增添了師生間的情意。更有意義的是，我們創作的以“楊梅”為主題的三句半詩歌大賽，還成為一個有趣的開端，從“芒種”節氣開始，每逢節氣定一主角，詩詞傳情，興趣盎然。

孩子們在走出家門、校門，走向廣闊的自然后，體悟自然風味，感恩于大自然的寬容與博大。同時也豐厚了孩子們對傳統文化的認知，深厚了他們的人生底蘊，參悟到了藝術源于生活的道理。

3.聯合家庭互動，充溢至真情味

青春期的“刺猬”遭遇功利性的家長，形成看似不可調和的“親子矛盾”。我們嘗試在“食育”系列活動中去改變，其間充分利用資源，刻意制造親子互動空間，增加親子溝通話題，樹立父母的智慧形象，凸顯孩子無限的創造力，效果非凡。

“小雪腌菜、大雪腌肉”，“腌菜”對于許多城市中的孩子來說，無疑是個充滿問號的內容。而對于家長而言，恰恰有了用武之地。在“小寒”節氣前一周，我們組織家長與學生一起挑選腌菜壇子。從測試壇子的氣密性實驗，到嚴謹不沾油的腌制流程，再到漫長的發酵等待期，直至最后莊嚴而神圣的“開壇儀式”。生活經驗豐富的家長全程協助、參與，與孩子一起準備，共同經歷，完美呈現。家長的生活閱歷讓孩子們欽佩，似乎每天只會瑣碎嘮叨的家長開始“變身”，充滿了生活的智慧，讓孩子們大開眼界。這一過程中，孩子們的動手能力讓家長們稱贊，在盆盆罐罐的撞擊聲中，發現孩子在興趣的指引下充滿著創造力，親子關系得到了調和，家庭的和諧度得以升級。

家長資源的加入，讓青春期的孩子們有了更多與父母親密接觸的機會，對父母有了更真實深入的了解，為自己的親情類文章創作，搜集了素材，激發了靈感。孩子們筆下書寫父母的文字，脫離了“學院式”“浮華式”，變得血肉豐滿、飽含真情。

三、扣緊“食育”內核，升級讀寫之道

“食育”，并非簡單的“食欲”（口舌之欲），而是把食物當作教育的工具。食物的自身屬性，決定了它當之無愧的教育功能。

首先，食物是從屬于自然中的生命體，它具有自然屬性，是我們最容易接觸到的自然物。它是人與自然的紐帶，會因氣候差異、地區區別、種類不同而呈現出多姿多彩的形態。食物可以拓寬我們的視域，進而改變我們的生活，甚至我們的思想與情感。

其次，食物在不同的區域有著不同的社會擔當，具有社會屬性。它往往與節日文化、祭祀禮儀、人際交往等有密切相關。如同我們常說的“餐桌文化”，食物與人文從來不可分割。

再次，食物還具有科學與藝術屬性。烹飪素材的挑揀與組合、烹飪方法的選擇與融合，是一個充滿科學智慧的過程。尤其是提倡“健康飲食”的當下，一份搭配合理的“輕食”出爐，其中充斥著物理知識、化學變化以及數學計算。同時，食材本身不同的形狀、顏色，如何搭配不同的容器使之更加有食欲，這也是其藝術屬性的體現。

當然，食物最重要的還是它的生活屬性。我們平凡的每一天都離不開食物，在與之接觸的每一個環節都在被食物潛移默化地教育著。比如對于有些孩子而言，食物只是果腹所需，他們狼吞虎咽，卻從未細細觀察與品嘗，不了解食物背后的節氣變化，與之相關的傳奇故事、相應的家庭文化。五谷不分、人情冷暖不辨，這是我們教育中的困惑，也應該是教育中的突破口。

“食育”帶給孩子們的，應該有飲食知識的積累、烹飪技法的學習和動手能力的提升。更是讓孩子們從“吃飯”轉換為“用餐”，在充滿儀式感的情境下，感受到家庭的溫情與關懷，進而回歸與構建屬于自己的“家庭文化”;收獲來自大自然的慷慨，并懷揣感恩之心，更愛這個世界。從而健全人格、豐富人性！

而在我們進行“食育”的過程中，完全能夠利用食物本身豐富的屬性，在不同的學段去激發學生寫作的興趣，挖掘其寫作潛能，升格其寫作素養。例如，低學段可以抓住食物的“自然屬性”，撰寫簡單的說明文，介紹食材的相關知識或某種食物的烹飪過程;中學段可以圍繞食物的“社會屬性”和“科學藝術屬性”，將“食物”作為依托，表情達意，創作文質兼美的小說、散文;高學段可以在前面的基礎上，關注食物的“生活屬性”，給文章加料，使得文學作品更貼近新《課標》“寫作要感情真摯，力求表達自己獨特感受和真切體驗;多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征力求有創意表達”的要求。

“食育”與“讀寫”結合，交織成一本充滿生活氣息的“活日歷”。它承載著對自然之境的探索，對歷史文化的敬畏，對文學藝術的追求。希望這柴米油鹽中的語文味兒，能夠讓沉浸其中的學生、教師與家長都能體悟到生存之上的生活之美。

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