在線協(xié)同學習的群體動力理論模型、案例設(shè)計與實現(xiàn)策略

徐晶晶 胡衛(wèi)平 逯行

摘要：后疫情時代，以在線、合作、開放為特征的在線協(xié)同學習已成為學習的新常態(tài)。群體動力是激發(fā)學習者產(chǎn)生強烈求知欲和引發(fā)在線協(xié)同學習行為的重要驅(qū)力，它不僅強調(diào)團隊成員的個體投入，還特別重視團隊成員之間的群體互動行為。群體動力與在線協(xié)同學習效果緊密相關(guān)，群體動力模型的構(gòu)建是深度推進在線協(xié)同學習研究的重要基礎(chǔ)。該研究基于群體動力理論和社會凝聚力理論，通過內(nèi)容分析法和訪談法明確關(guān)鍵要素，從現(xiàn)實旨歸、動力機制、空間形態(tài)和實踐向度四個維度構(gòu)建在線協(xié)同學習群體動力模型。在此基礎(chǔ)上，以《創(chuàng)新思維及其培養(yǎng)方法》為例，從學習者個體的任務(wù)驅(qū)動和學習者群體的合作驅(qū)動視角進行案例設(shè)計。最后，提出了提升在線協(xié)同學習群體動力的策略，包括注重高階思維能力培養(yǎng)、營造在線協(xié)同氛圍、提升教師情感與社會性支持服務(wù)、開展基于認知神經(jīng)科學的跨學科研究。

關(guān)鍵詞：在線協(xié)同學習；群體動力；理論模型；案例設(shè)計；實現(xiàn)策略

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系陜西省2022年自然科學基礎(chǔ)研究計劃項目“動機影響在線協(xié)同學習表現(xiàn)的作用機制及干預策略研究”（項目編號：2022JQ-213）、2021年陜西省社會科學基金年度項目“‘互聯(lián)網(wǎng)+’背景下在線協(xié)同學習的群體動力測評模型建構(gòu)及其應用研究”（項目編號：2021P028）階段性研究成果。

隨著虛擬學習社區(qū)和計算機協(xié)同技術(shù)的快速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的協(xié)同學習日益成為21世紀的關(guān)鍵技能與核心素養(yǎng)之一，并呈現(xiàn)出一種新的知識表征、傳遞與衍生模式。《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》提出要形成基于互聯(lián)網(wǎng)的群體智能理論體系，構(gòu)建群智空間的服務(wù)體系結(jié)構(gòu)[1]。在線學習作為信息時代創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要教學組織形式[2]和課堂教學的有益補充，對智能時代的教育教學變革具有重要意義。在線學習以群體協(xié)同的形式進行匯聚、思維與建構(gòu)，能夠廣集群體智慧與眾包優(yōu)勢[3]，群體協(xié)同性是在線協(xié)同學習相較于傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)教學的典型特征。研究者認為，在線學習環(huán)境通過同伴間知識經(jīng)驗的合作共享，有助于提高個體學習效率[4]。Johnson等提出協(xié)同學習比單獨學習的效果更好[5]。然而也有研究持相反觀點，認為基于虛擬的媒介環(huán)境和非良構(gòu)的學習資源使得學習者個體很難在自主學習模式下獲得理想的學習效果[6]，缺乏集體意識、搭便車[7]、從眾和偽交互等一系列群體懈怠現(xiàn)象時有發(fā)生，且逐漸暴露出協(xié)同氛圍不濃、任務(wù)凝聚力不足等突出問題，這進一步觸發(fā)了人們對在線學習效能的深度疑慮。究其根本原因不難發(fā)現(xiàn)，在師生隔屏相望且有組織的在線協(xié)同學習場景中，學習者由于群體動力缺乏，往往僅習慣于個體觀點表達而忽略了在復雜問題解決中與同伴進行協(xié)同知識建構(gòu)的重要性，群體動力不彰已成為一種十分普遍的現(xiàn)象。群體動力作為促使在線協(xié)同學習者產(chǎn)生持續(xù)求知欲、形成群體凝聚力、促進主動學習和調(diào)節(jié)其思維品質(zhì)的重要驅(qū)動力，是促使協(xié)同知識建構(gòu)和生成群體智慧前提條件和根本因素。

在線協(xié)同學習的群體動力是推動學習共同體在知識、技能、情感和行為等方面不斷更新和發(fā)展的力量總和[8]，這種作用力的持續(xù)發(fā)生不僅受制于個體因素，還會受制于同伴因素[9]。因此，深入分析影響個體認知過程和團隊成員間深度交互的動力已成為保證在線協(xié)同學習質(zhì)量和效果的關(guān)鍵。本研究在厘清在線協(xié)同學習群體動力構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，構(gòu)建在線協(xié)同學習的群體動力模型并進行案例設(shè)計，一方面有助于揭示群體協(xié)同學習的內(nèi)在規(guī)律與發(fā)生機制，為認識教育教學新常態(tài)提供新思路；另一方面為在線課程教學設(shè)計、活動開展及其干預、以及設(shè)計基于群體時空偏好的在線學習環(huán)境提供參考，對促進在線教育的可持續(xù)發(fā)展和學校信息化教學創(chuàng)新具有重要的現(xiàn)實指導價值。

（一）理論依據(jù)

1.群體動力理論

群體動力理論由美國心理學家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urt Lewin）提出，該理論認為群體中的個體間是相互依賴和影響的關(guān)系，群體中的分裂和內(nèi)聚這一矛盾統(tǒng)一體作為群體活動過程中的客觀存在物，其作用關(guān)系直接影響群體的行為取向，而良好的內(nèi)聚性是一個群體保持良好生命力和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。這種群體成員間的關(guān)系和群體氛圍的變化過程對個體的行為和態(tài)度具有直接影響。群體行為的動態(tài)變化受群體凝聚力（Cohesive Force， CoF）、群體驅(qū)動力（Driving Force， DrF）和群體耗散力（Dissipative Force， DiF）三種動力要素的綜合影響。

2.社會凝聚力理論

人是一種社會存在物，人的發(fā)展是個體與群體通過相互作用和相互依賴而形成的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并最終通過個體的自我實現(xiàn)和群體的相互認同實現(xiàn)價值均衡。美國教育心理學家羅伯特·斯萊文（Slavin）提出合作學習對成績的影響主要受團隊凝聚力的調(diào)節(jié)，即在群體的影響下，個體成員通過建立積極的依賴關(guān)系從而在思想觀念和實際行動中所表現(xiàn)出的協(xié)同一致性的動態(tài)過程。團隊互動的質(zhì)量在很大程度上取決于群體凝聚力[10]。學習者參與某個任務(wù)是因為他們認同并且關(guān)心這個群體，希望能夠促使彼此成功，強調(diào)合作學習對學生成績的影響在很大程度上取決于小組互動的質(zhì)量，而不是團隊激勵或個人問責。

（二）核心理念

1.以凝聚群體智慧為目標，提高群體高效交流與互動

在線協(xié)同學習中的群體責任和個體生成角色之間存在相互促進和動態(tài)演進的復雜關(guān)系[11]，強調(diào)群體性智慧的共享和虛擬同伴的高效互動。其學習的建構(gòu)不僅需要學習者個體的積極投入，還需要特別注重群體成員的集體貢獻和和深度互動[12]。具體而言，在線協(xié)同學習群體動力模型需要通過設(shè)計能夠維持和促進群體情感認同的活動，促進群體積極思維和互動行為的產(chǎn)生，使得群體在進行決策時，群體內(nèi)部成員能夠具有較強的組織認同感和較為一致的價值取向，避免在協(xié)同學習過程中由于不良競爭或合作意愿降低而形成群體凝聚力不彰的不良氛圍。

2.以驅(qū)動個體參與為手段，促使群體持續(xù)與健康發(fā)展

在線協(xié)同學習支持個體間的協(xié)同發(fā)展與群體內(nèi)部的有序互動，其本質(zhì)是學習者在信息技術(shù)支持下實現(xiàn)無師監(jiān)督、群體協(xié)同下的個性化學習[13]。這種學習方式不僅可以降低學習者的孤獨感和盲目感，還有利于通過個體間的資源共享、相互啟發(fā)和觀點分享來實現(xiàn)創(chuàng)造性的成果[14]。在線協(xié)同學習群體動力模型的建構(gòu)需要關(guān)注群體成員的能力、意志、態(tài)度和追求等內(nèi)在情感，促使群體成員具有相互監(jiān)督、鼓勵、啟發(fā)、表達和交換更多觀點的主觀意愿，并且具有克服障礙的堅定意志和達成群體目標的愿望。

3.以減少群體沖突為原則，穩(wěn)定群體認知與情緒狀態(tài)

群體耗散力是由群體沖突或環(huán)境因素導致的破壞群體團結(jié)穩(wěn)定、制約群體效能發(fā)揮、導致群體成員力量渙散、降低群體績效的負能量。在線協(xié)同學習群體動力模型的建立需要考慮營造一個良好的群體環(huán)境，減少群體沖突。在線協(xié)同學習過程中，一方面由于個體知識儲備、學習能力、態(tài)度和行為上的差異性，不可避免的會出現(xiàn)個體目標與群體目標、個體行為與群體規(guī)范的沖突；另一方面，群體效能的形成需要發(fā)掘教師的引導效應，協(xié)調(diào)個人價值與群體利益的關(guān)系，避免由于個體認知或情緒帶來的不利干擾因素導致的群體墮化。

（一）在線協(xié)同學習群體動力關(guān)鍵要素分析

1.基于文獻分析提取模型關(guān)鍵要素

通過對國內(nèi)外相關(guān)文獻進行梳理和分析發(fā)現(xiàn)，已有的關(guān)于協(xié)同學習的影響因素研究可為群體動力模型的構(gòu)建提供良好的研究基礎(chǔ)。如李海峰等提出在線社區(qū)以分享、回應和協(xié)作互動作為基本交互方式，以知識創(chuàng)造為根本目的[15]。Jonassen 等認為促進群體有效協(xié)同學習的要素包括積極的相互依賴、促進性互動、個人問責制、社交技能和小組反饋處理[16]。從學生的內(nèi)部動機來講，挑戰(zhàn)與技能平衡、及時反饋、促進性交互和異質(zhì)小組成員對協(xié)同學習的過程和結(jié)果具有積極影響[17]。學習者不同的交互方式會影響其在網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中的社區(qū)共同感，這種社區(qū)共同感能增強學習者的歸屬感，提高學習參與度，培養(yǎng)學生的協(xié)同合作能力[18]。Lewin提出群體成員之間的關(guān)系和互動構(gòu)成了群體的動力系統(tǒng)，群體行為的動力來源于凝聚力、驅(qū)動力和耗散力[19]。作為群體動力學理論的一個分支，群體凝聚力呈現(xiàn)了學習者為完成群體任務(wù)而緊密結(jié)合在一起的動態(tài)過程，并受群體領(lǐng)導、群體目標、群體結(jié)構(gòu)、群體環(huán)境、個體成員、外部威脅的影響[20]。Johnson等認為協(xié)同有賴于群體成員所做的知識貢獻、積極的交互和彼此間的依賴[21]。此外，在群體發(fā)展過程中，自我監(jiān)控不僅影響個體的人際交往質(zhì)量，同時也作用于群體內(nèi)部的互動[22]。小組成員之間的交互過程是決定協(xié)同學習質(zhì)量的關(guān)鍵[23]。相對于群體成員的個人認知能力而言，群體思維的有效性與社交敏感性程度有更大的關(guān)聯(lián)[24]。

結(jié)合上述已有研究成果，依據(jù)在線協(xié)同學習的特點，本研究從學習者屬性與協(xié)同產(chǎn)生的條件性要素，將在線協(xié)同學習的影響要素劃分為三類：（1）學習者個體要素：包括協(xié)同適應、自我監(jiān)控、即時反饋、知識貢獻；（2）學習者群體要素：群體結(jié)構(gòu)、群體規(guī)則、群體交互、群體互賴；（3）協(xié)同產(chǎn)生的關(guān)鍵條件性要素：包括協(xié)同情境、協(xié)同目標、協(xié)同動力、協(xié)同模式。協(xié)同學習的影響因素如表1所示。

2.基于訪談完善模型關(guān)鍵要素

為確保協(xié)同學習影響因素類屬的全面性，本研究通過訪談10位具有在線教學經(jīng)驗的教師（在中國大學MOOC、華文慕課、學堂在線等平臺系統(tǒng)開展過一門及以上課程）和18位具有在線協(xié)同學習經(jīng)驗的學生（完整參與過一門及以上在線課程），收集訪談文本資料，將半結(jié)構(gòu)化訪談獲取的文本資料導入NVivo Plus軟件中進行編碼、歸類和概念化。開展兩輪意見征詢和要素修訂后，在文獻析出的12個關(guān)鍵要素的基礎(chǔ)上，明確師生認同的6個關(guān)鍵要素（自我認同、社會認同、凝聚力、心理和情緒、交互、適應性）。

將文獻析出的12個關(guān)鍵要素與訪談提取的6個關(guān)鍵詞進行整合，形成關(guān)鍵要素集。在此基礎(chǔ)上，邀請10位教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜覍?8個關(guān)鍵詞進行兩輪專家咨詢（將心理與情緒修改為個體心理），直到專家意見達成統(tǒng)一，以保證各項指標的權(quán)威性和科學性。

（二）在線協(xié)同學習群體動力模型構(gòu)建

支撐在線協(xié)同學習的動力來源主要包含兩部分， 即學習者個體開展具體任務(wù)的任務(wù)驅(qū)動力和與同伴交互的合作驅(qū)動力，表明了從個體任務(wù)驅(qū)動與群體合作驅(qū)動的整合視角揭示個體認知結(jié)構(gòu)和群體協(xié)同規(guī)律在理論層面的合理性。本文在深入分析在線協(xié)同學習群體動力關(guān)鍵構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，結(jié)合在線學習特征，構(gòu)建了在線協(xié)同學習的群體動力的理論模型，如圖1所示。

1.現(xiàn)實旨歸：促進協(xié)同知識建構(gòu)與群體智慧創(chuàng)新

協(xié)同學習的發(fā)生是基于多場協(xié)同的以個體和群體信息加工、知識構(gòu)建為核心的過程，從而實現(xiàn)協(xié)同知識建構(gòu)和群體智慧創(chuàng)新。協(xié)同知識建構(gòu)是學習者個體在在線學習社區(qū)中，依據(jù)協(xié)同目標，通過溝通交流等方式共同建構(gòu)有價值的知識意義過程，它注重將個體知識進行外化并形成一種集體共創(chuàng)的社會性產(chǎn)品。群體智慧是具有認知差異的學習者個體在特定的協(xié)同學習情境中，通過競爭或合作等協(xié)同模式進行思維交互和信息共享，實現(xiàn)信息流在學習者群體間自由流動，并且能夠不斷地與外界進行物質(zhì)、信息和能量的交換，促使學習者個體在外顯行為、內(nèi)隱認知和大腦機理等方面的多維提升，最終形成整體效能優(yōu)于個體學習績效簡單累加的智慧。其生成過程一般包括個體認知發(fā)散、小組智慧凝聚、群體智慧生成三個階段[25]。而在線協(xié)同學習的群體動力從個體任務(wù)驅(qū)動與團隊合作驅(qū)動的視角來看，通常需要經(jīng)歷個體認知發(fā)散、個體動力喚醒、群體動力凝聚和群體動力形成四個階段。

2.動力機制：任務(wù)驅(qū)動與合作驅(qū)動的雙向賦能

在師生分離的有組織的在線學習場景中，要想充分調(diào)動學習者參與在線學習的積極性，教師必須對學習任務(wù)進行精心的設(shè)計，形成任務(wù)驅(qū)動[26]。在此基礎(chǔ)上，通過小組合作驅(qū)動開展探究性學習[27]，培養(yǎng)其高階思維能力。（1）任務(wù)驅(qū)動是以真實問題為導向，以學習者在解決問題過程中形成主動思考的思維品質(zhì)和能力為目標。其順利開展需要自我監(jiān)控、知識貢獻、即時反饋和協(xié)同適應作為支撐條件。其中，自我監(jiān)控是學習者個體根據(jù)同伴或教師的感知而進行自我調(diào)節(jié)的認識活動和行為，進而提高認知操作水平的能力。知識貢獻是學習者個體在協(xié)同學習中的信息分享或交流，也是知識流在同伴間流轉(zhuǎn)的過程。VanLehn提出如果個體在協(xié)同學習中不表達觀點，對小組無貢獻，那么該成員就是在被動學習[28]。即時反饋是教師利用虛擬學習社區(qū)的即時性特性對學習者個體的學習行為反應做出即刻評價反饋。協(xié)同適應是學習者在虛擬學習社區(qū)開展協(xié)同學習過程中主動調(diào)整身心狀態(tài)，形成一種與學習環(huán)境相適應的行為與心理過程。（2）合作驅(qū)動是學習者在自主探究過程中，與同伴互動交流討論疑難問題，進而拓展思維并促進深度學習的發(fā)生。其順利開展需要群體規(guī)則、群體結(jié)構(gòu)、群體互賴和群體交互作為支撐條件。其中，群體規(guī)則是教師依據(jù)學習需求制訂并由學習者群體共同遵守的行為準則。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)具體學習內(nèi)容設(shè)置群體結(jié)構(gòu)（如同質(zhì)型或異質(zhì)型）。高度依賴性是協(xié)同產(chǎn)生的前提[29]，因此，團隊成員需要形成相互依賴的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，教師在此過程中可以通過讓學生間開展合作或競爭等模式來營造相互依賴的氛圍。最后，學習者和教師需要針對某一學習主題進行群體交互。在線協(xié)同學習的群體動力是學習者個體基于任務(wù)驅(qū)動與學習者群體基于合作驅(qū)動的雙向賦能，共同形成在線協(xié)同學習的動力源。

3.空間形態(tài)：個體空間與群體空間的無縫融合

在線協(xié)同學習行為的發(fā)生一方面在于團隊成員個體對在線學習活動的投入，另一方面在于團隊成員之間的群體互動行為[30]。群體內(nèi)部個體的相互作用會影響到屬于這些群體的交互模式，個體間良好的協(xié)同關(guān)系又可以有效地促進個人的認知發(fā)展。自我認同是學習者個體在與同伴互動過程中形成內(nèi)在參照標準，進而對自身特質(zhì)的一致性或持續(xù)性的感知，學習者個體正面的自我認同有助于形成一種積極的心理和穩(wěn)定的情緒。社會認同是學習者個體對自己從屬于某一特定群體的情感依賴和認知程度，并自愿遵從群體規(guī)范的心理狀態(tài)，包括類化（自己從屬于某一群體）、認同（認為自己具有該群體成員的普遍特征）和比較（評價社群間的優(yōu)劣）三個基本歷程，學習者正面的社會認同又可以形成強烈的群體凝聚力。在線協(xié)同學習中，學習者不僅需要通過正確的自我認同形成良好的情緒體驗，也需要通過正確的社會認同獲取自我歸屬感、形成群體凝聚力，進而構(gòu)建個體空間與群體空間無縫融合的空間形態(tài)。

4.實踐向度：目標、情境與模式的協(xié)同聯(lián)動

目標、環(huán)境和方式對應的是學什么、在哪學和怎么學三個基本學習問題，在線協(xié)同學習同樣也需要從實踐層面聚焦這三個問題。其中，協(xié)同目標是在線協(xié)同學習中學習者個體與同伴之間既有共同的需求，又存在相互依賴的關(guān)系，客觀上需要在共同目標上通過互動協(xié)商達成思想和行動層面的共識，從而明確真實情景中的學習任務(wù)。協(xié)同情境是促進學習者群體通過聯(lián)結(jié)進行知識遷移或?qū)ζ鋵W習行為產(chǎn)生影響而構(gòu)建的一種綜合環(huán)境。協(xié)同模式是學習者與同伴的學習方式，通常包括競爭（學習者之間針對同一學習內(nèi)容或情境開展競爭性學習）與合作（學習者與同伴發(fā)揮各自認知特點，通過分工合作共同完成任務(wù)）兩種類型。目標、情境與模式的協(xié)同聯(lián)動共同表征了在線協(xié)同學習的實踐向度。

創(chuàng)新人才培養(yǎng)是當前我國高度關(guān)注的重要教育議題。創(chuàng)新思維作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的核心要義，不僅是線下教學的根本價值取向，也是衡量在線學習效果的重要指標之一。創(chuàng)新思維是人們通過思維活動對客觀事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)在聯(lián)系的概括，是一種對問題產(chǎn)生新的思維成果的高級復雜認知能力，其本質(zhì)是人類大腦產(chǎn)生靈感或頓悟的心理加工過程[31]。《創(chuàng)新思維及其培養(yǎng)方法》是一門以培養(yǎng)學習者創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力為目標，注重思維方法訓練的課程。思維的聯(lián)結(jié)和碰撞是創(chuàng)新思維產(chǎn)生的基石，創(chuàng)新思維及其培養(yǎng)非常需要學習同伴之間的積極互動和及時反饋，非常適合在線協(xié)同學習情境。基于此，本研究以“創(chuàng)新思維及其培養(yǎng)方法”為例，基于上文提出的在線協(xié)同學習群體動力的理論模型，從學習者個體認知發(fā)散、個體動力喚醒、群體動力凝聚和群體動力形成四個相互獨立又互相銜接的階段，設(shè)計在線協(xié)同學習群體動力模型的實踐案例，探究如何通過對任務(wù)驅(qū)動與合作驅(qū)動作用于學習者個體和群體的認知發(fā)展。

（一）學習者個體：從認知發(fā)散到動力喚醒

1.創(chuàng)設(shè)協(xié)同情境。教師在Moodel平臺中構(gòu)建協(xié)同學習小組，此時小組成員彼此非常陌生，學習者個體很難和同伴之間產(chǎn)生情感共鳴。教師可以設(shè)置一些有趣的活動（如自我介紹、詞語接龍等）激發(fā)成員的交流意愿，創(chuàng)設(shè)積極主動的交流情境，讓小組成員彼此加深了解；在遵從學習者主觀意愿的基礎(chǔ)上，依據(jù)異質(zhì)分組方法，教師對學習者進行分組（每3—4人為一組），每個小組利用Moodel教學平臺上的論壇模塊實現(xiàn)在線協(xié)同學習，由教師設(shè)置小組權(quán)限（每個小組只能在自己的小組模塊討論，避免組別之間的相互干擾），小組完成教師布置的問題和任務(wù)。

2.界定協(xié)同目標。教師設(shè)置協(xié)同目標，包括了解創(chuàng)新思維的內(nèi)涵與本質(zhì)、掌握創(chuàng)新思維的方法和技巧、應用創(chuàng)新思維解決實際問題等，每個小組可以對協(xié)同目標進行細化。同時，小組成員可以利用多人協(xié)同創(chuàng)作的超文本系統(tǒng)Wiki和即時通信軟件QQ，對創(chuàng)新思維應用的解決方案進行在線協(xié)同編輯和交流互動，通過具體問題開展頭腦風暴。

3.確定協(xié)同模式。教師依據(jù)不同板塊的內(nèi)容明確協(xié)同模式，針對合作模式的操縱方法是：在活動開始前，教師告知小組成員在完成活動任務(wù)時，小組成員與同伴是盟友關(guān)系，他們需要通過合作來完成小組任務(wù)，因為最終評分將結(jié)合小組整體表現(xiàn)來確定；針對競爭模式的操縱方法是：在活動開始前，教師告知小組成員在完成活動任務(wù)時，小組成員與同伴是競爭關(guān)系，他們需要通過競爭來完成小組任務(wù)，因為最終評分將依據(jù)小組成員各自的表現(xiàn)來確定。

4.喚醒任務(wù)動力。支撐在線協(xié)同學習的動力包括團隊成員個體執(zhí)行具體任務(wù)的任務(wù)驅(qū)動和同伴交互的合作驅(qū)動。協(xié)同學習小組構(gòu)建初期需要對學習動力進行喚醒，此時，團隊成員主要是基于任務(wù)驅(qū)動來執(zhí)行相關(guān)操作。具體來講，任務(wù)驅(qū)動是學習者個體在指定任務(wù)中表現(xiàn)出的動機[32]。有研究發(fā)現(xiàn)，只有任務(wù)動機較高且團隊成員對異質(zhì)性的價值持肯定態(tài)度的情況下，團隊才能夠克服團隊斷裂對團隊績效的負向影響[33]。自我監(jiān)控、協(xié)同適應和知識貢獻是基于學習者個體的自我認同基礎(chǔ)之上而形成的、對信息主動建構(gòu)的一種積極心理或行為趨向。教師在明確《創(chuàng)造性思維及其培養(yǎng)方法》的子目標后，需要在Moodel平臺中通過指導語宣布具體任務(wù)，明確告知各小組本次要完成的學習任務(wù)十分有趣，且難度在可控范圍內(nèi)，任務(wù)的完成對創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)具有重要價值。最后，讓各小組完成動機問卷，對學習動力喚醒度進行測量。此外，如果學習動力喚醒效果不理想，也可以適當調(diào)節(jié)任務(wù)難度來激發(fā)學習者基于任務(wù)驅(qū)動的行為趨向。

（二）學習者群體：從動力凝聚到動力形成

任務(wù)動機激發(fā)、維持著個體圍繞學習活動付出的個人努力，而合作動機則是在團隊中與他人交互、合作完成任務(wù)的動機[34]，主要作用于學習活動中的互動行為。有研究表明，團隊成員在合作驅(qū)動下表現(xiàn)出更多的群體合作行為，而在任務(wù)驅(qū)動下并不一定能夠促進互動行為的產(chǎn)生[35]，表明群體合作動力的激發(fā)對于促進協(xié)同知識建構(gòu)和學習的社會化方面的重要價值。因此，從群體動力凝聚到形成需要在對學習者個體動力喚醒的基礎(chǔ)上，明確群體規(guī)則，確定群體結(jié)構(gòu)，形成互賴關(guān)系，進而激發(fā)合作動力。

1.明確群體規(guī)則。要求每個小組運用Moodel教學平臺上的論壇模塊實現(xiàn)小組在線討論學習，由教師設(shè)置小組權(quán)限（每個小組只能在自己的小組模塊討論，避免組別之間的相互干擾），小組完成教師布置的問題和任務(wù)。同時，小組成員利用多人協(xié)同創(chuàng)作的超文本系統(tǒng)Wiki對問題解決方案任務(wù)進行在線協(xié)同編輯。

2.確定群體結(jié)構(gòu)。《創(chuàng)新思維及其培養(yǎng)方法》需要讓學習者體驗從個體創(chuàng)新到群體創(chuàng)新、從個體思維發(fā)散到群體決策聚合的動態(tài)過程。因此，教師需要依據(jù)學習者個體特征和偏好，根據(jù)異質(zhì)分組原則進行分組，以便于同伴之間基于教師的問題引導進行有效的頭腦風暴，基于同伴之間的認知沖突來激發(fā)創(chuàng)新思維。

3.形成互賴關(guān)系。一是形成組內(nèi)互賴，即教師拋出一個富有創(chuàng)意的問題后，告知各小組成員將以小組成員的平均成績評定小組表現(xiàn)等級，以此讓小組成員間形成協(xié)同合作的學習氛圍；二是組間互賴，教師告知學習者需要設(shè)計一個具有創(chuàng)新思維的方案，各個小組分別進行觀點陳述和成果展示后，由其他小組進行評價、修改和完善，最終各個小組將最富創(chuàng)意的方案設(shè)計基于超文本系統(tǒng)Wiki平臺進行協(xié)同知識建構(gòu)，形成這門課程的最終成果。

4.激發(fā)合作動力。當前在線協(xié)同學習所呈現(xiàn)的群體懈怠行為的重要原因是群體合作動力缺乏。合作動力的激發(fā)一方面需要學習者個體在建立自我認同的基礎(chǔ)上，注重社會認同的培養(yǎng)，即關(guān)注同伴或教師對自己的評價，在具體任務(wù)情境中可以采用自評和他評相結(jié)合的方式對小組表現(xiàn)進行評價。另一方面要發(fā)揮群體凝聚力的作用。群體凝聚力不僅是維持群體穩(wěn)定的動力因素，也是促使學習者產(chǎn)生社會認同、促進同伴互動的關(guān)鍵[36]。通常可以在小組構(gòu)建初期，征求學習者個體的主觀意愿基礎(chǔ)上進行分組，增強小組合作過程中的人際情感，拉近與同伴的心理距離，促使小組成員同頻共振；還可以通過評價機制的設(shè)置（如根據(jù)小組整體表現(xiàn)來給小組成員評分）來激發(fā)合作動力。

在線協(xié)同學習群體動力的激發(fā)目前在實踐場域中尚處于對傳統(tǒng)在線學習模式升級的構(gòu)想階段，其理論模型及其案例在教學實踐中推行離不開相關(guān)實現(xiàn)策略作為支撐。當前在線學習面臨著個體動力渙散和群體動力不彰等突出問題，需要從高階思維能力的培養(yǎng)、在線協(xié)同氛圍的營造、教師情感與社會性支持服務(wù)的提升以及開展基于認知神經(jīng)科學的跨學科研究等多個方面作為條件支撐，確保在線協(xié)同學習群體動力的激發(fā)與保持。

（一）注重高階思維能力的培養(yǎng)，促進在線學習群體動力持續(xù)提升

思維型教學理論認為[37]，激發(fā)內(nèi)在動力和認知沖突可以促進學習者積極的思維投入和深度學習，通過認知建構(gòu)和社會建構(gòu)可以引導學習者建立學科知識結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)合作交流能力，通過自我監(jiān)控可以引導學習者制訂和實施計劃并進行及時反思，通過應用遷移可以將所學的知識應用到真實情境中來解決復雜問題。針對目前在線協(xié)同學習中出現(xiàn)的淺層學習的現(xiàn)象，教師在組織在線協(xié)同學習過程中，要注重學習者高階思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)，將思維型教學融入到在線教學的全過程。第一，在任務(wù)驅(qū)動方面，任務(wù)設(shè)置應以現(xiàn)實問題為導向，構(gòu)建能夠激發(fā)學生內(nèi)在動力并進行主動探究、引發(fā)認知沖突且富有吸引力的問題鏈，形成積極主動的思維投入，注重創(chuàng)新思維和批判性思維等高階思維的培養(yǎng)；第二，在合作驅(qū)動方面，教師要考慮構(gòu)建多元化的思維空間，為學習者提供基于多種情境的問題支架，促進同伴之間的觀點激發(fā)和表達，增強學習者個體與同伴聯(lián)結(jié)對話的意愿；第三，在知識的協(xié)同建構(gòu)上，教師要引導學生將自主建構(gòu)與社會建構(gòu)相結(jié)合，將操作性任務(wù)與實際問題相聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)知識的應用遷移，避免在線學習效果浮于表面的頑疾，加強實際問題解決能力的培養(yǎng)，保障在線協(xié)同學習群體動力的持續(xù)提升。

（二）加強在線協(xié)同氛圍的營造，提升在線學習行動主體合作素養(yǎng)

在線學習情境中，學習者個體具有獨特的人格、認知與情感，他們往往不會主動自愿地與其他成員合作[38]。已有研究證實，相對于個體而言，團隊合作能提供更大的適應性、生產(chǎn)力和創(chuàng)造力[39]，營造協(xié)同氛圍增強合作素養(yǎng)已成為提升在線學習質(zhì)量的重要路徑。合作素養(yǎng)對于促進個體發(fā)展和實現(xiàn)組織目標具有重要意義，包括愿景認同、責任分擔與協(xié)商共進三個要素，是個體為更好地完成合作任務(wù)、實現(xiàn)團隊目標而應用和體現(xiàn)出來的一系列知識、能力、品格與態(tài)度的集合[40]。教師在進行學習設(shè)計活動時，要注重營造在線學習文化氛圍，增強行動主體的合作素養(yǎng)。一是在合作式任務(wù)設(shè)計中，只有那些復雜的問題且需要發(fā)動高層次認知能力來進行深度學習的內(nèi)容才適合合作式的任務(wù)驅(qū)動設(shè)計模式，此外，還要考慮小組結(jié)構(gòu)和個體心理，注意角色分配，營造群體互賴的協(xié)同氛圍，充分考慮群體目標及其群體凝聚力的形成，并將其內(nèi)化為學習者個體完成相關(guān)任務(wù)和目標的信念，進而喚醒團隊合作意愿，促進團隊成員的共同進步，確保合作類活動的質(zhì)量與實施效果；二是在合作意識與合作技能的提升上，針對認知發(fā)散、動力喚醒、動力凝聚、動力形成四個階段，教師要調(diào)動與之對應的元認知策略，制訂不同階段的目標和任務(wù)，促使學習者在與同伴合作中能夠進行持續(xù)的知識貢獻，在面對群體沖突時能夠進行及時消解，并通過不斷反思和多元主體評價形塑利他精神的合作品格。

（三）重視在線協(xié)同學習中教師情感與社會性支持服務(wù)的提升，消解在線學習者動力倦怠

在線協(xié)同學習場景中教師支持行為包括情感性支持、社交性支持、知識性支持及工具性支持[41]。其中，情感性支持和社交性支持作為開展在線學習的重要因素，對消解動力倦怠具有重要作用。在線協(xié)同學習情境中師生空間分離容易使學生產(chǎn)生課堂空間在場感的缺失，這種缺失容易導致教與學情感聯(lián)系的弱化進而形成一種師生和生生之間的冷交互[42]。如果學生長時間無法獲得屏幕里教師的情感激勵與情緒調(diào)節(jié)，就極其容易讓學生表現(xiàn)出一系列學習動力倦怠的現(xiàn)象并直接影響學習成效[43]。針對師生與生生隔屏相望的距離感所引致的對在線學習容易產(chǎn)生動力倦怠的種種擔憂，讓在線學習者對教師的支持服務(wù)有了新的訴求[44]。第一，教師要盡可能了解每個學生的學習和心理狀態(tài)來促進和諧師生關(guān)系的形成，如教師要形成敏銳的嗅覺來發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在動力變化并進行觀點激發(fā)，鼓勵學生在協(xié)同學習發(fā)生的四個階段分別開展自我評價，依據(jù)評價結(jié)果找準其短板和優(yōu)勢，并給予即時反饋和干預，這不僅是學習者自我認同的過程，也是提升自我效能感進而獲取良好學習體驗的重要方式。第二，教師可以采取一些社會性支持策略促使學習者之間形成強大的凝聚力，如鼓勵學生在協(xié)同學習發(fā)生的四個階段開展他評和教師評價，并通過激發(fā)個體積極思維，促進學習者群體在情感、行為與思維方面進行觀點表達；通過驅(qū)動群體交互意愿來加速協(xié)同知識建構(gòu)并促進智慧產(chǎn)品生成，從而在群體發(fā)展過程中形成一種動態(tài)的、持續(xù)的力量，這不僅能夠提升在線學習的主動性和趣味性，也是學習者社會認同的過程。

（四）開展基于認知神經(jīng)科學的跨學科研究，實現(xiàn)在線協(xié)同學習研究范式向多元化躍遷

在線協(xié)同學習呈現(xiàn)出的新問題和新現(xiàn)象需要基于多元化的研究視角與思維方式去揭示其教與學背后所潛藏的新規(guī)律。從個體行為到群體行為的演變過程往往較為復雜且難以預測，但具有重要研究價值。作為一種心理現(xiàn)象，群體動力是引發(fā)學習者群體合作行為的驅(qū)力，可以激發(fā)學習者群體產(chǎn)生強烈的求知欲和高漲的學習熱情，并產(chǎn)生群體凝聚力和促使主動學習的核心要素。其本身的結(jié)構(gòu)、維度復雜[45]。傳統(tǒng)的研究方法（如社會網(wǎng)絡(luò)分析和調(diào)查問卷等）主要聚焦學習者外顯行為層面，難以直觀揭示學習者內(nèi)在的認知發(fā)展過程和思維變化規(guī)律。眾所周知，人類大腦認知結(jié)構(gòu)的改變是學習發(fā)生的內(nèi)在特質(zhì)，學習者行為方式的變化是學習發(fā)生的外在表現(xiàn)。利用以認知神經(jīng)科學為代表的自然科學研究方法開展在線協(xié)同教學過程與學習規(guī)律的跨學科研究，將為深層解構(gòu)在線情境下教與學的規(guī)律和機制提供全新視角。一是利用認知神經(jīng)科學研究所采用的方法與技術(shù)，如眼動追蹤技術(shù)、腦電（ERPs/EEG）和功能性核磁共振成像（fMRI），精準識別協(xié)同學習過程中的眼動軌跡和腦電信號，測試學生在特定認知任務(wù)下的眼動變化規(guī)律，以及由神經(jīng)元活動引發(fā)的血液動力改變[46]，進而揭示動力要素在學習過程的不同階段對學習者注意模式和腦機制的影響；二是整合自然科學和社會科學研究范式，錨定關(guān)鍵問題，融合在線協(xié)同學習中學習者的心理、生理和行為等全域數(shù)據(jù)，利用機器學習技術(shù)挖掘多模態(tài)數(shù)據(jù)，洞悉任務(wù)驅(qū)動與合作驅(qū)動在協(xié)同學習發(fā)生的四個階段（認知發(fā)散、動力喚醒、動力凝聚、動力形成）中的認知神經(jīng)機制，實現(xiàn)在線協(xié)同學習的研究范式從傳統(tǒng)單維度評價范式向跨學科、多元化模式躍遷。

在互聯(lián)網(wǎng)教育智能技術(shù)的飛速發(fā)展和教育改革創(chuàng)新的協(xié)同驅(qū)動下，在線教育從以輔助學習為特征的開放課件計劃到以按需學習為特征的大規(guī)模在線開放課程，再到2020年以全員全程參與為特征的線上教學，在經(jīng)過20余年的迅猛推進中已經(jīng)歷三次改革浪潮，特別是在后疫情時代在線教育將被賦予更多的時代使命和責任擔當。然而，針對當前在線學習開展過程中所表現(xiàn)出的一系列群體懈怠等阻礙在線學習成效提升的關(guān)鍵問題而言，開展在線學習群體動力的理論及跨學科實證研究，從學習者個體的任務(wù)驅(qū)動與學習者群體的合作驅(qū)動視角，探究如何在具體的在線學習場景中對學生的動力要素進行操縱與引導，以及動力要素何以或在多大限度上影響學習者的行為、認知、思維與情感變化已勢在必行。本研究對在線協(xié)同學習的群體動力模型及其案例進行了理論闡釋，并在此基礎(chǔ)上提出了具體的實現(xiàn)策略。在未來的研究中，將依據(jù)在線協(xié)同學習群體動力理論模型開展實證研究，從行為、認知和腦機制等不同視角整合多源數(shù)據(jù)，探究動力要素影響在線協(xié)同學習的作用機制與行之有效的干預策略，以應對在線學習浮于表面的卡脖子問題，旨在為探尋激發(fā)在線學習活力、促進在線學習可持續(xù)發(fā)展的方式方法提供新思路。

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作者簡介：

徐晶晶：講師，博士，研究方向為思維型教學引領(lǐng)的信息化教學、在線學習的理論與實踐。

胡衛(wèi)平：教授，博士生導師，研究方向為科學教育和創(chuàng)造力。

逯行：講師，博士，研究方向為教育智能技術(shù)治理、智能教育戰(zhàn)略規(guī)劃。

Group Dynamics Theoretical Model， Case Design and Implementation Strategy of Online Collaborative Learning

Xu Jingjing1， Hu Weiping1， Lu Hang2

（1.MOE Key Laboratory of Modern Teaching Technology， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062， Shanxi； 2.Key Laboratory of Intelligent Education Technology and Application of Zhejiang Province， Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang）

Abstract： In the post-epidemic era， online collaborative learning characterized by online， cooperative and open has become the new normal of learning. The group dynamics of online collaborative learning is an important driving force to stimulate learners’ strong thirst for knowledge and trigger collaborative learning behavior. It not only emphasizes the individual investment of team members， but also emphasizes the group interaction behavior between team members. Group dynamics is closely related to the effect of online collaborative learning， and the construction of the theoretical model of group dynamics is an important basis for further promoting the research of online collaborative learning. Based on group dynamics theory and social cohesion theory， this study identified the key elements through content analysis and interview method， and group dynamics model of online collaborative learning was constructed from four dimensions： practical purpose， dynamic mechanism， spatial form and practical dimension. On this basis， taking“innovative thinking and its cultivation methods” as an example， the case design is carried out from the perspective of task-driven and cooperation-driven. Finally， the approaches to improve the group dynamics of online collaborative learning are proposed， including paying attention to the cultivation of higher-order thinking ability， creating an online collaborative atmosphere， improving teachers’emotional and social support services， and carrying out interdisciplinary research based on cognitive neuroscience.

Keywords： online collaborative learning； group dynamics； theoretical model； case design； implementation strategy

責任編輯：趙云建

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