我國師范類專業(yè)認證工作的亮點、難點和痛點

徐祖勝，景麗英，張立明

(1.哈爾濱學(xué)院 教師教育學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150086；2.黑龍江教師發(fā)展學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150080)

為了規(guī)范和引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，教育部于2017年印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，標志著我國師范類專業(yè)認證工作正式啟動。認證工作啟動至今，積累了一定的實踐經(jīng)驗，也存在諸多亟待解決的問題。在前期實踐探索的基礎(chǔ)上，有必要對我國的師范類專業(yè)認證工作進行總結(jié)和反思，以為后期專業(yè)認證工作的開展提供借鑒。

一、我國師范類專業(yè)認證工作的亮點

(一)師范類專業(yè)認證基本理念具有鮮明的針對性

我國師范類專業(yè)認證秉持“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”三大基本理念，三大理念基于高等教育發(fā)展的現(xiàn)實問題提出，具有鮮明的現(xiàn)實針對性。“學(xué)生中心”理念強調(diào)教師教育需要從以“教”為中心的傳統(tǒng)模式向以“學(xué)”為中心的新模式轉(zhuǎn)變，要求遵循師范類學(xué)生成長、成才的規(guī)律。這一理念提出師范類學(xué)生是教師教育活動的中心，人才培養(yǎng)活動需要圍繞學(xué)生為中心進行，對于我國教師教育實踐中長期存在的“教師中心”和“學(xué)科本位”等錯誤傾向具有鮮明的針對性，體現(xiàn)了“以生為本”教育觀的基本要求。

“產(chǎn)出導(dǎo)向”理念強調(diào)以學(xué)生預(yù)期發(fā)展成效為導(dǎo)向，反向設(shè)計課程體系與教學(xué)環(huán)節(jié)，配置師資隊伍和資源條件，評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。這一理念突出師范類學(xué)生未來行業(yè)發(fā)展成效在人才培養(yǎng)過程中的導(dǎo)向作用，主張從教育行業(yè)發(fā)展實際需要出發(fā)，反向設(shè)計師范類學(xué)生的培養(yǎng)活動，體現(xiàn)了教師教育培養(yǎng)行業(yè)需要的應(yīng)用型人才的專業(yè)屬性。這一理念的提出，對于我國教師教育實踐中長期存在的“院校本位”和“學(xué)術(shù)本位”等錯誤傾向具有鮮明的針對性，符合高等教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)的發(fā)展需要。

“持續(xù)改進”理念強調(diào)對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)活動進行全方位、全過程的跟蹤與評價，并將評價結(jié)果用于人才培養(yǎng)工作的改進。這一理念強調(diào)建立“評價—反饋—改進”的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障機制，促使教師教育活動形成自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，不斷朝著優(yōu)化的方向?qū)崿F(xiàn)自身的發(fā)展。“持續(xù)改進”理念的提出，對于我國教師教育實踐中普遍存在的評價缺失、改進乏力等現(xiàn)實問題具有較強的針對性，能夠有效地健全教師教育質(zhì)量保障體制，提升教師教育自我發(fā)展的空間。

(二)師范類專業(yè)認證制度設(shè)計具有嚴密的邏輯性

我國構(gòu)建了“五類三級”師范類專業(yè)認證標準體系。從“五類三級”認證標準看，除了一級標準外，其他所有師范類專業(yè)的二級和三級認證標準都是從培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質(zhì)量保障、學(xué)生發(fā)展等八個方面展開。八個方面內(nèi)容前后相連，體現(xiàn)了較為嚴密的邏輯性。具體表現(xiàn)在實踐層面，需要按照反向設(shè)計、正向施工的設(shè)計思路開展人才培養(yǎng)工作。所謂反向設(shè)計，是指人才培養(yǎng)工作需要從人才培養(yǎng)的目標反向推導(dǎo)人才培養(yǎng)的具體活動，具體設(shè)計程序如下：其一，在人才培養(yǎng)活動的設(shè)計過程中，師范類專業(yè)首先需要根據(jù)社會行業(yè)發(fā)展的需要和師范類學(xué)生自身發(fā)展的需要確定人才培養(yǎng)目標。其二，根據(jù)培養(yǎng)目標和專業(yè)認證標準的要求反向設(shè)計師范類專業(yè)的畢業(yè)要求。其三，根據(jù)畢業(yè)要求的具體內(nèi)容反向設(shè)計課程體系和課程目標。其四，根據(jù)課程目標反向設(shè)計課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等活動。

正向施工是指從師范生的具體培養(yǎng)活動逐層推導(dǎo)到培養(yǎng)目標的最后實現(xiàn)，具體表現(xiàn)為通過具體的課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等活動形成對課程目標的支撐，通過課程目標的實現(xiàn)形成對畢業(yè)要求的支撐，通過畢業(yè)要求的達成最后形成對培養(yǎng)目標的支撐。反向設(shè)計、正向施工的專業(yè)認證設(shè)計程序從兩個方向?qū)θ瞬排囵B(yǎng)的目標和具體活動之間的關(guān)系進行了描述，形成了人才培養(yǎng)目標和具體培養(yǎng)活動之間的層層遞進、步步支撐的邏輯鏈條。這種邏輯嚴謹?shù)脑O(shè)計思路，能夠最大限度地保證培養(yǎng)目標與培養(yǎng)過程有效銜接，從而保證人才培養(yǎng)目標的有效達成。

(三)師范類專業(yè)認證實踐活動具有較強的專業(yè)性

師范類專業(yè)認證作為一種對高校教育質(zhì)量的外部評價活動，與以往的大學(xué)評估相比，表現(xiàn)出較強的專業(yè)性。無論是水平評估還是審核評估，體現(xiàn)出了較為濃厚的行政色彩，專業(yè)認證主要由非政府性質(zhì)的院校、專門職業(yè)和特定領(lǐng)域的專業(yè)人員聯(lián)合會等，通過認證對達到或超過既定的教育質(zhì)量標準的專門職業(yè)性教學(xué)計劃進行認可，[1]表現(xiàn)出較強的專業(yè)性，具體表現(xiàn)如下。

首先，從專業(yè)認證參與的主體看，體現(xiàn)了活動主體的專業(yè)性。在師范類專業(yè)認證的制度設(shè)計中，強調(diào)了各高校及專業(yè)的自主權(quán)，高校可以自主決定是否需要參加師范類專業(yè)認證活動。在參加了師范類專業(yè)認證的活動中，也強調(diào)以各高校師范類專業(yè)自評自建為主，專業(yè)自己舉證說明認證達標的情況，這些都較好地體現(xiàn)了認證專業(yè)和學(xué)校的主體地位，體現(xiàn)了較強的自主性。

其次，從專業(yè)認證活動的內(nèi)容看，體現(xiàn)了較強的專業(yè)性。師范類專業(yè)認證的內(nèi)容從培養(yǎng)目標到畢業(yè)要求，最后到學(xué)生發(fā)展等八個方面邏輯嚴謹、環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)活動設(shè)計的科學(xué)性和專業(yè)性。師范類專業(yè)在開展專業(yè)建設(shè)的過程中，需要重點把握五個度，即專業(yè)定位與社會需求的適應(yīng)度、培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求的達成度、課程教學(xué)與教學(xué)條件的支撐度、質(zhì)量保障機制及運行的有效度、學(xué)生及用人單位的滿意度等。從五個度內(nèi)容的技術(shù)要求看，每一個度的完成，都需要經(jīng)過科學(xué)的活動設(shè)計，并需要掌握專業(yè)的教育評價技術(shù)才能完成，體現(xiàn)了活動內(nèi)容較強的專業(yè)性。

二、我國師范類專業(yè)認證工作的難點

(一)學(xué)校層面存在認證參與積極性不足的問題

師范類專業(yè)認證需要學(xué)校和專業(yè)的有效聯(lián)動，共同合作完成認證的各項準備工作。在實踐中，部分學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和職能部門對師范類專業(yè)認證的認識存在偏頗，認為專業(yè)認證是專業(yè)的事情，應(yīng)該由專業(yè)來完成認證工作，和學(xué)校的職能部門沒多大關(guān)系。這是一種對專業(yè)認證錯誤的認知，這種認識容易導(dǎo)致學(xué)校層面出現(xiàn)認證活動參與的積極性不足等現(xiàn)實問題。

師范類專業(yè)認證是“師范類+專業(yè)”的認證活動，“師范類”是指學(xué)校層面對于師范專業(yè)的頂層設(shè)計，指向的是學(xué)校層面；“專業(yè)”是指具體院系下面的師范專業(yè)。從二者的關(guān)系看，專業(yè)是學(xué)校中的專業(yè)，專業(yè)的辦學(xué)條件、辦學(xué)要求及辦學(xué)質(zhì)量在很大程度上受制于學(xué)校的頂層設(shè)計。我國高校行政化管理色彩較為濃厚，專業(yè)辦學(xué)幾乎處處受制于學(xué)校管理的影響，專業(yè)的辦學(xué)質(zhì)量在一定程度上直接受制于學(xué)校的管理水平和質(zhì)量。在理解師范類專業(yè)認證的過程中，我們需要樹立先有學(xué)校層面的大師范類，后有院系層面的小專業(yè)的專業(yè)認證觀。學(xué)校層面各職能部門需要主動承擔(dān)起專業(yè)認證的領(lǐng)導(dǎo)、管理和保障工作，只有這樣才能真正做好專業(yè)認證的各項工作。

(二)專業(yè)層面存在經(jīng)驗不足和條件不夠等問題

專業(yè)認證存在專業(yè)和院校之間的博弈，從實踐層面看，師范院系及專業(yè)在認證過程中起著主要作用。院系及專業(yè)在具體的實踐準備過程中存在如下問題：首先，院系及專業(yè)存在經(jīng)驗不足的問題。以往的高校評估多是針對學(xué)校層面進行，學(xué)校層面有專門的督導(dǎo)評估機構(gòu)開展此項工作，專業(yè)教師參與的空間較小。師范類專業(yè)認證活動主要評估專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量，評估活動參與的主體是全體專業(yè)教師，在認證的準備過程中存在缺乏經(jīng)驗的現(xiàn)實問題。

其次，院系及專業(yè)存在條件不夠的問題。專業(yè)認證主張專業(yè)舉證、專家查證的方式進行，專業(yè)需要對人才培養(yǎng)質(zhì)量的達成情況進行詳細的舉證說明。舉證工作是一項非常復(fù)雜的工作，需要專業(yè)人才培養(yǎng)處處留痕跡，這也在一定程度上增加了專業(yè)的工作負擔(dān)。同時由于專業(yè)認證缺少必要的支持系統(tǒng)，所有的工具都需要專業(yè)自己去開發(fā)。在龐大的專業(yè)認證體系面前，對于人手有限同時還需要承擔(dān)教學(xué)和科研任務(wù)的專業(yè)而言，無疑會增加較多的工作負擔(dān)。

再次，院系及專業(yè)之間存在協(xié)調(diào)困難的問題。大學(xué)的師范生培養(yǎng)涉及到不同學(xué)科不同專業(yè)的相互配合才能完成，在專業(yè)認證的過程中需要不同學(xué)科和專業(yè)的老師相互配合才能完成。具體表現(xiàn)有二，一是涉及到公共課程教師和專業(yè)課程教師之間相互配合；二是涉及到專業(yè)課程內(nèi)部不同學(xué)科教師之間相互配合。由于師范類專業(yè)具有多學(xué)科特點，需要教育學(xué)科與文理學(xué)科的相互配合才能完成認證工作。教育學(xué)科一般是由教育學(xué)院的老師承擔(dān)，文理學(xué)科多由文理學(xué)院的老師承擔(dān)，師范生培養(yǎng)涉及到的不同學(xué)科和專業(yè)的相互配合，已經(jīng)超出了專業(yè)的能力范疇，需要學(xué)校職能部門主動承擔(dān)起管理和協(xié)調(diào)任務(wù)，對學(xué)校管理能力提出了較高的要求。

(三)教師層面存在觀念滯后和能力不足等問題

我國師范類專業(yè)的教師，無論是觀念層面，還是能力層面，與師范類專業(yè)認證的要求還存在一定的差距。從觀念上看，部分教師還存在著知識本位、學(xué)科本位、學(xué)術(shù)本位的育人傾向，與專業(yè)認證所倡導(dǎo)的能力本位、行業(yè)本位、專業(yè)本位的人才培養(yǎng)模式還存在一定的差距。從能力層面，部分教師對中小學(xué)教育還存在不熟悉、不了解、不研究的現(xiàn)狀，對產(chǎn)出導(dǎo)向的人才培養(yǎng)活動提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。有學(xué)者指出，在師范類高等院校中，存在著一群基礎(chǔ)教育素養(yǎng)缺乏卻在教授師范類學(xué)生如何在中小學(xué)任教的教師教育者。這些教師教育者無論從入職背景、教育經(jīng)歷、單位分布還是從課程教學(xué)、在崗提升等角度考察，都顯示基礎(chǔ)教育素養(yǎng)的欠缺。[2]很顯然，這與專業(yè)認證中的基于行業(yè)要求培養(yǎng)師范生的要求有著較大的差距。

學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵在教師，科學(xué)的認證理念和設(shè)計，只有得到教師的充分認可，并且轉(zhuǎn)化為教師的實際教育教學(xué)行動，才能真正起作用。教師觀念的轉(zhuǎn)變與能力的提升，既是專業(yè)認證成功的關(guān)鍵，也是專業(yè)認證實施的難點。教師觀念的轉(zhuǎn)變和能力的提升是一個漸進發(fā)展的過程，在專業(yè)認證的準備過程中，我們需要充分調(diào)動全體教師的積極性，引導(dǎo)教師積極轉(zhuǎn)變觀念、提升專業(yè)能力。只有這樣，專業(yè)認證工作才能真正取得成功。

三、我國師范類專業(yè)認證工作的痛點

(一)警惕師范類專業(yè)認證中的標準主義

師范類專業(yè)認證是一種達標評價，評價的重點在于了解專業(yè)的辦學(xué)是否達到了國家規(guī)定的認證標準的基本要求。高校師范專業(yè)需要按照認證標準開展建設(shè)，認證機構(gòu)需要按照認證標準判斷師范專業(yè)是否符合要求，認證秉持“標準至上”的理念，認證標準在專業(yè)認證過程中至關(guān)重要。認證標準在專業(yè)辦學(xué)的規(guī)范中起到的是兜底作用，各師范類院校需要在標準底線達標的基礎(chǔ)上，盡量體現(xiàn)專業(yè)的辦學(xué)特色。但是在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，認證標準的統(tǒng)一要求與專業(yè)特色辦學(xué)之間存在一定的矛盾。

從實踐層面看，專業(yè)認證標準的統(tǒng)一性與師范類專業(yè)的特色辦學(xué)之間存在一定的矛盾。有學(xué)者指出目前我國高校師范類專業(yè)認證過程中采用同一套指標去衡量不同的專業(yè)，嚴重制約了專業(yè)的特色化發(fā)展。[3]矛盾的具體表現(xiàn)有二：

首先，統(tǒng)一的認證標準在一定程度上忽視了專業(yè)辦學(xué)的不同模式。從我國師范專業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀看，不同的師范專業(yè)形成了不同的人才培養(yǎng)模式。以小學(xué)教育專業(yè)為例，人才培養(yǎng)大致有兩種不同模式：一種是在原來的中師和普師基礎(chǔ)上升格發(fā)展起來的普通本科院校，人才培養(yǎng)在一定程度上沿襲了中師的特點，重視對小學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)和師范技能的關(guān)注。另一種是師范大學(xué)教育學(xué)院中開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)，基于教育學(xué)和心理學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢，重視對學(xué)生進行學(xué)術(shù)的訓(xùn)練和思維的培養(yǎng)。從認證標準的要求看，不論是小學(xué)教育專業(yè)二級還是三級認證，對于人才培養(yǎng)活動都做出統(tǒng)一的規(guī)定，這在一定程度上壓縮了師范類專業(yè)辦學(xué)的傳統(tǒng)和特色。

其次，高規(guī)格的認證標準在一定程度上也壓縮了專業(yè)辦學(xué)的特色。從實踐層面看，“五級三類”認證標準除了第一級基本要求監(jiān)測外，二級和三級認證標準的要求全面而且規(guī)格較高。這種認證標準的高規(guī)格，一方面源自于認證標準體現(xiàn)的是國家對各類教師教育專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向性，需要高于師范專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)以實現(xiàn)引導(dǎo)師范專業(yè)發(fā)展的目的；另一方面源自于認證活動的高要求，參與認證專業(yè)的所有學(xué)生在認證標準的所有方面都要求取得成功才符合認證的要求。對于多數(shù)高校的師范專業(yè)而言，想讓所有的學(xué)生達到認證標準所規(guī)定的所有方面并非易事，在此基礎(chǔ)上還要實現(xiàn)特色發(fā)展就是難上加難。

(二)警惕師范類專業(yè)認證中的機械主義

基于專業(yè)認證產(chǎn)出導(dǎo)向的理念要求，為了保障人才培養(yǎng)總目標的實現(xiàn)，認證活動采用層層分解的設(shè)計路線，即從最高目標開始對其不斷進行分解，直至分解到最后教師具體的教育教學(xué)行為，從而構(gòu)建教師的教育教學(xué)行為和培養(yǎng)總目標之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。這個過程就像是將一臺機械不斷拆解成其組成的最小零部件，從保證每個最小零部件的質(zhì)量的角度，反向保證整個機械的設(shè)計質(zhì)量，姑且稱這種技術(shù)處理策略為機械主義。

這種機械主義的人才培養(yǎng)設(shè)計思路，最早產(chǎn)生于工程類專業(yè)認證領(lǐng)域，師范類專業(yè)認證是在借鑒工程專業(yè)認證經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開發(fā)出來的。工程類專業(yè)培養(yǎng)的是未來的工程人才，工程人才主要是在處理人與物之間的關(guān)系。機械主義的設(shè)計思路在工程類人才培養(yǎng)的過程中有其自身的合理性。師范類專業(yè)要培養(yǎng)的是未來的教師，教師要處理的是人與人之間的關(guān)系。這與工程類專業(yè)培養(yǎng)的工程人才之間有著質(zhì)的區(qū)別。適用于工程類專業(yè)的認證設(shè)計思路，在師范類專業(yè)認證工程中會遭遇一定的困境。

機械主義的設(shè)計思路與師范類教育的養(yǎng)成性之間存在一定的矛盾。教師的形成具有養(yǎng)成性，尤其是教師的職業(yè)道德的形成，更離不開養(yǎng)成教育的滋養(yǎng)。“作為培養(yǎng)未來教師的師范類院校，必須加強教師養(yǎng)成教育……需要把教師養(yǎng)成教育貫穿于整個師范類教育中。”[4]養(yǎng)成教育具有實踐性、滲透性、綜合性等特征，基于師范生養(yǎng)成教育的上述特征，將師范類學(xué)生培養(yǎng)工作完全按照機械主義的設(shè)計思路的要求進行層層分解，在實踐中操作起來會比較困難。

機械主義的設(shè)計思路在實踐中容易造成師范類教育活動的僵化和模式化。按照機械主義的設(shè)計思路，教師的每個教育教學(xué)行為都從某個特定的角度指向人才培養(yǎng)的總目標，教師培養(yǎng)需要嚴格按照這種技術(shù)路線進行操作，這容易造成人才培養(yǎng)活動的模式化和僵化。在這種模式化的人才培養(yǎng)設(shè)計理念的要求下，所培養(yǎng)的學(xué)生也缺少自由精神和創(chuàng)新意識，從而與高素質(zhì)創(chuàng)新型的人才目標適得其反。有學(xué)者在研究美國師范類專業(yè)認證的反對聲音時指出，“過分強調(diào)專業(yè)認證可能導(dǎo)致各項目的課程設(shè)置模式化、培養(yǎng)方式標準化，進而扼殺各項目個性化、創(chuàng)造性的發(fā)展，抑制項目改革的活力。”[5]這一點值得我們警惕。

(三)警惕師范類專業(yè)認證中的形式主義

教育是形式主義的重災(zāi)區(qū)，教育評估則是形式主義的重中之重。如何避免認證過程中的形式主義，是需要我們嚴肅對待的現(xiàn)實問題。要想解決專業(yè)認證中的形式主義，首先需要認清專業(yè)認證形式主義的具體表現(xiàn)。從專業(yè)認證的實踐來看，認證活動中的材料準備工作是最容易滋生形式主義的地方。根據(jù)專業(yè)認證活動的程序要求，認證專家首先需要審讀各師范專業(yè)提交的自評報告及相關(guān)材料，審讀通過后才會進入學(xué)校具體開展認證工作，進校考察的形式包括走訪、聽課、調(diào)閱材料、深度訪談等活動，其中要求每位專家完成“雙二”“雙十”考察任務(wù)。有些專業(yè)在認證的準備過程中，為了取得認證的資格，將大部分精力放在了自評報告的撰寫和相關(guān)材料的準備工作上，甚至有時為了“人為”達標而出現(xiàn)材料造假的情況。這是形式主義在認證準備過程中最直接的表現(xiàn)，其帶來的危害就是掩蓋了專業(yè)發(fā)展過程中存在的真實問題，消解了以評促建、以評促改的認證初衷。

專業(yè)認證過程中的形式主義危害甚大，需要從制度設(shè)計、活動安排等多個方面做出努力。作為認證專業(yè)，需要我們擺正心態(tài)，秉持務(wù)實的作風(fēng)，真正從以評促建、以評促改的角度開展認證的準備工作。作為認證單位，需要秉持先建設(shè)后認證、不建設(shè)不認證的基本理念，嚴把認證質(zhì)量關(guān)。只有認證單位和認證管理部門雙方共同努力，才能將形式主義之害降到最低，真正實現(xiàn)以評促建、以評促改的認證初衷。

(四)警惕師范類專業(yè)認證中的冒進主義

雖然師范類專業(yè)認證采取自主自愿的原則，但是現(xiàn)實中各類師范專業(yè)對于認證工作都表現(xiàn)出極大的興趣，原因在于師范類專業(yè)認證在一定程度上具有專業(yè)辦學(xué)的淘汰功能，[6]決定了師范專業(yè)的發(fā)展前景。教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》的通知中規(guī)定，認證結(jié)果為政策制定、資源配置、經(jīng)費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務(wù)和決策參考。同時，專業(yè)認證的結(jié)果直接與師范生考取教師資格證書事宜相結(jié)合。可見，師范類專業(yè)認證的通過與否，直接決定了師范類專業(yè)的發(fā)展前景和生存空間。

師范類專業(yè)認證對于師范專業(yè)的發(fā)展至關(guān)重要，在師范類專業(yè)認證的過程中要防止兩種冒進的傾向：一種是行政冒進傾向，另一種是專業(yè)冒進傾向。所謂行政冒進傾向，是指教育行政管理部門想在短時間內(nèi)，通過突進的手段，在建設(shè)和改進不夠充分的條件下急于取得認證的通過，以撈取政治資本；另一種是專業(yè)冒進傾向，是指師范類專業(yè)急于想通過認證擴大自己的影響力，在認證條件不具備、缺少必要的建設(shè)過程的前提下倉促參與認證工作。兩種冒進傾向都源自于急于求成的認證心態(tài)，這一心態(tài)與認證活動以評促建、以評促改的建設(shè)初衷是不相吻合的。

從教育活動自身的規(guī)律看，教育自身的客觀規(guī)律決定了教育就是一種慢的事業(yè)，教育需要積累的時間和空間，教育需要堅守自己的經(jīng)典品味。[7]教育活動的“慢”性特點決定了教育改革也是一個漸進的過程，那些鼓吹在較短的時間之內(nèi)就取得了多大教育改革成效的說法都是存疑的，不符合教育活動自身的發(fā)展規(guī)律。師范專業(yè)認證作為高校新時期以評促改的形式之一，需要在實際的推進過程中放緩認證節(jié)奏，保證認證質(zhì)量，避免專業(yè)間惡性競爭。