培智學校中等職業教育課程體系建設的三個面向

沙 鵬 殷鑒雯

（大連市甘井子區特殊教育中心 遼寧大連 116033）

培智學校中等職業教育作為職業教育體系的重要組成部分，具有職業教育與特殊教育的雙重屬性[1]。在我國，培智學校中等職業教育的課程體系研究起始于20世紀80年代，1987年頒布的《全日制弱智學校（班）教學計劃（征求意見稿）》首次將勞動技能課程納入培智學校課程體系之中，并提出在培智學校中高年級開展基礎性職業技能教育[2]。經過數十年的探索與實踐，我國培智學校中等職業教育逐漸進入提質培優階段，以《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中“完善特殊教育體系”“大力發展殘疾人職業教育”“完善職業教育支持策略、增強職業教育吸引力”等頂層設計為理論與實踐指導[3]，教育部等先后頒布了《殘疾人職業技能提升計劃（2016—2020年）》與《關于加快發展殘疾人職業教育的若干意見》等文件，明確了培智學校中等職業教育在特殊教育事業中的特殊地位、強調了培智學校中等職業教育的發展重點，對于培智學校中等職業教育課程體系的建設具有重要的指導意義。

職業教育的核心為“從學校到崗位”，其是個體發展與社會發展相結合的實現方式[4]。由此，大力發展培智學校中等職業教育、完善培智學校中等職業教育課程體系建設對于促進培智學生個體發展與社會發展具有雙重價值。通過對相關文獻的元分析與實踐總結，培智學校應全面落實立德樹人根本任務，兼顧職業教育規律與培智學生身心發展特點，著力健全“面向學情、面向市場、面向就業”的中等職業教育課程體系，以優化職業教育方法、創新職業教育內容、完善職業教育方案，助力培智學生的完滿職業生涯發展。

一、面向學情，優化培智學校中等職業教育方法

學情分析是教師為促進學生學習與教學有效性而對學生的具體學情進行調查與了解的活動，其是教師對“以生為本”“以學定教”新課程理念的深入實踐[5]。近幾年，隨著我國融合教育工作的蓬勃發展，培智學生職業學習能力的差異日益顯著，如果教師不能精準分析并有效應用轉化而采用籠統一貫的教育方法，就會導致課堂僵硬死板，桎梏學生的職業學習與發展。基于此，教師應加強對每名培智學生“前在”與“潛在”的職業學習進行學情分析，堅持面向學情，優化職業教育方法。

面向學情，培智學校中等職業教育方法的優化包含基于學生自身特征的宏觀教育方法優化與基于學生自身能力的微觀教育方法優化。其中，基于學生自身特征的宏觀職業教育方法優化包括職業興趣維度的分組教學與職業認知維度的結構化教學。首先，藉由職業興趣是學生參與職業學習的先決條件，教師應著眼于培智學生的職業興趣開展分組教學。在執行分組教學之前，教師應將擬開設職業課程的種類、內容與就業狀況等基礎信息向學生作以詳細的說明，使學生對不同的職業課程形成初步的認知與職業興趣的選擇，再通過與家長協商達成最終的專業方向。參照培智學生的職業興趣執行分組教學充分彰顯了培智學校課程改革中學生的主體性地位，有助于提高學生的心理穩定性，使其更容易從職業學習中得到樂趣。同時，分流的小班化職業課程也為學生提供了更為豐富的實操機會，有助于提高培智學校中等職業教育的效度。其次，藉由職業認知是學生職業學習的核心要素，教師應著眼于培智學生的職業認知水平開展結構化教學。受身心障礙因素影響，培智學生的職業認知水平普遍較低，他們的學習以直接經驗為主，注意力及對知識的理解、內化與遷移能力均存在著不同程度的缺陷[6]。據此，教師應遵循培智學生的認知規律，適時采用普遍有效的結構化職業教育方法，先通過標準化觀測了解學生當前的職業認知水平及其最近發展區，再依此為學生營造一個清晰明確的職業學習情境并順應其“視覺優先”的信息輸入特征建立起“低起點、小步子、多循環”的職業學習模式，使學生得以循序漸進地發展職業認知與職業技能并收獲更多的職業成就感。

基于學生自身能力的微觀職業教學方法優化包括分層維度的合作式教學與補償維度的個別化教學。一方面，藉由社會生產與社會服務中均凝結著不同層級與類屬的合作，教師應順應該職業發展規律，合理開展分層合作式職業教學。合作式教學是一種教師系統運用教學動態因素之間的互動促進學生學習并達成教學目標的教學方法[7]，強調教學過程中師生、生生之間的思維思考互動、解決問題互助、知識經驗互補與情感能力互惠[8]。在具體操作時，教師應先依據學情將學生劃分為“組內異質、組間同質”的職業學習小組并為每名學生匹配與其能力相符的分層職業學習任務，而后在學生合作式學習的過程中加強巡回指導，及時地答疑解惑或指導評價。合作式教學是教師對培智學生學情分析的直觀性應用，在切實保障每名學生都能在職業課堂中得到鍛煉機會的同時，也有助于學生養成良好的職業品質。另一方面，藉由學生職業技能水平是衡量職業教育效果的主要方式，也是其能否參與社會生產的重要考核標準，教師應適時為有需要的學生開展個別化教學。部分培智學生受自身能力的制約，僅憑常規課堂學習難以達成職業技能的熟練掌握，還需要教師根據學生在課堂上的動態生成性學情結合教職經驗有效實施個別化教學[9]。首先給予學生充足的職業技能訓練時長與充分的職業技能鍛煉機會使其充分暴露不足，而后利用個別輔導的方式對其具體問題開展具有針對性的補償性教學，以掃清其職業學習過程中的障礙。個別化教學是教師對學情分析的應用延伸，竭力使學生的職業技能提升至能力范圍之極，保證了培智學校中等職業教育的實效性。

面向學情優化培智學校中等職業教育方法，本質上是將職業教育方法的廣泛適應與培智學生的個別需要相結合、將教師的關鍵職業技能教學與培智學生的核心職業技能學習缺陷及深層職業技能潛力挖掘相結合的過程[10]，有助于提升培智學生職業技能的學習、促成培智學校中等職業教育的可持續發展。

二、面向市場，創新培智學校中等職業教育內容

在我國社會主義市場經濟體制中，隨著市場在人力資源調節與配置中作用的發揮，勢必會不斷產生新的崗位并形成新的崗位要求，如果培智學校對社會人才市場的需求充耳不聞，就會導致職業教育內容與市場需求脫軌[11]，進而弱化了職業教育的效果。基于此，培智學校應切實采用頂層設計思維推動中等職業教育內容的供給側改革，堅持面向市場，創新職業教育內容。

面向市場，培智學校中等職業教育內容的創新包含著橫向的內容寬度創新與縱向的內容深度創新。其中，橫向的內容寬度創新是指職業技能型課程中所授學科種類的創新。順應我國當前產業升級、經濟結構調整與科學技術發展的不斷加快，培智學校應牢固樹立發展理念，深化以“產教融合”為目標的中等職業教育課程體系與育人機制改革[12]，加強實時的市場需求調查與科學預測，豐富職業技能型課程的內容。一方面，培智學校可以依托網絡資源廣泛了解殘疾人職業需求的現狀與趨勢并建立動態的專業調整機制。例如，隨著信息技術的成熟發展，無障礙的殘疾人網絡職業崗位得到了空前的拓寬。培智學校可以此為契機，多途徑了解市場對殘疾人參與電子商務、物聯網等無障礙網絡職業崗位的技能與層次要求，再通過教研組討論、教師認領與學習的方式細化教學內容并實施課堂教學，以切實提高職業教育內容的針對性、保證職業教育內容的先進性；另一方面，培智學校還可以立足當地市場和區域經濟發展[13]，設置本土化職業技能課程內容。近年來，伴隨經濟社會的轉型與發展，本土化經濟發展勢頭迅猛，一躍成為最為有力的新興經濟增長點，而其對于專業性服務人員的需求也尤為迫切[14]。由此，培智學校應緊跟發展潮流，科學設置本土化職業技能課程內容，培養出能夠服務于本土化經濟發展的人才。例如，我校以大連海洋文化為根基，在開發職業技術教育內容時以海產品為主線，設置了海產品講解、海產品加工與海產品基礎烹飪等系列課程，學生們學以致用，能夠在多媒體平臺上展示成果并收獲了良好的口碑。

縱向的內容深度創新是指職業知識類課程中所授學科維度的創新。隨著職業崗位要求的日益多元，培智學校應遵循“立體多維”的原則，依據市場對殘疾人職業崗位的標準與要求，適時豐富職業知識類課程內容的維度并逐漸形成培育學生德技并修的職業教育課程內容體系。其一，增設職業安全課程。安全是一切工作的首要內容，職業安全知識是從業者所必備的。培智學校職業安全課程內容應依據具體職業特征，從職業概況到職業產出的各個角度開展精細化的課程教學，使學生能夠有效掌握并獨立操作，以預防安全事故的發生并能夠妥善處理基礎性安全事故；其二，增設職業道德課程。職業道德是某項工作長期以來自然形成的一種職業規范，通常表現為習慣、觀念與信仰等形式，依靠從業者的自律來實現[15]。結合時代特征與學生的身心發展特點，培智學校職業道德課程應將培育和踐行社會主義核心價值觀融入教育的全過程，通過對學生職業素養、職業行為習慣與職業精神的傳授逐漸涵養其敬業意識、誠信意識、規則意識、合作意識與鉆研意識，使其能夠更加自理自律地投入到社會生產之中；其三，增設職業心理課程。職業心理是指從業者在職業活動中表現出的認識、情感、意志等心理傾向或個性心理特征，影響著個體對工作的看法與態度[16]。教師應全面分析培智學生的職業心理缺陷并據此開展職業心理教育課程，以培育其積極的職業觀念與正向的職業性格，實現其職業生活的全面提升；其四，增設職業生涯規劃課程。職業生涯規劃是從業者通過個人和組織對自身職業生涯客觀的分析評定，而對自身興趣、特長能力等方面的綜合分析與權衡，有助于從業者合理制定職業目標、審視當下任職狀態[17]。職業生涯規劃對于學生的職業發展具有長足性影響，因而培智學校職業生涯規劃課程內容應包含學生的自我評估、目標確立、環境評價、職業定位、實施策略、評估與反饋等全方面，以幫助學生科學的確立職業目標取向、發揮自身的產能價值。

面向市場創新培智學校中等職業教育內容，其目的在于推進培智學校職業教育職能的轉變，即由“開設課程”向“服務與管理”延伸，通過加快建設縱向貫通、橫向融通的職業教育課程體系，使職業教育課程的學習內容與職位的工作內容相聯結、課程的開發與職位的要求相掛鉤、課程的實施標準與職位的設置標準相一致，在為學生就業奠定良性基礎的同時，提升培智學校中等職業教育的實用性。

三、面向就業，完善培智學校中等職業教育方案

就業是個體生涯發展中的重要組成部分，關乎著個體智能與技能的輸出及人生價值目標的實現。據《2019年全國教育事業發展統計公報》數據，目前我國培智學校有十余萬在校生[18]，他們均有待通過接受職業教育將個體資源轉化為人力資源并為社會做出貢獻，如果培智學校中等職業教育不能服務于學生就業的剛性需求，其對于學生個體與社會所應有的價值也便無從顯現。基于此，培智學校應積極改變傳統落后的職業教育思路，堅持面向就業，完善職業教育方案。

面向就業，培智學校中等職業教育方案的完善包含著“引進來”與“走出去”兩個層面。就“引進來”而言，培智學校可以通過“定向培養”與“榜樣引領”的方式完善職業教育培養方案。定向培養是指學校或機構依據企業要求開發并實施職業教育課程，以培養符合企業需要的人才[19]，其是校企合作模式下職業教育發展的必然趨勢。隨著特殊教育水平與社會文明程度的提升，培智學生的就業呈現出了多元化的增長趨勢。定向培養的職業教育培養方案為學校和企業搭建起了一個良性的互動平臺，以“學工結合”的方式兼顧了培智學生的就業需要與企業人力效益的需求。此外，基于性質相近崗位的職責與標準的相通性，定向培養有助于培智學校建立優勢專業，并可依靠精細化發展不斷提升學校職業教育的影響力。在定向培養的驅動下，培智學校中等職業教育應積極總結現代學徒制與企業新型學徒制試點的經驗、加快課程教學一體化進程，對標社會與企業所需，及時將新技術、新工藝與新規范納入課程方案之中，進一步盤活存量并優化增量，使學生的就業更有保障。榜樣引領則是學校通過分享成功就業案例來強化學生對就業的理解并增強就業的信心。一方面，可以邀請成功就業的畢業生回到學校分享職后的經驗與感受，充分發揮培智學生群體的聚合力，使在校生能夠直觀感受到真實的就業生活，在作為后續就業方向參考的同時，讓其切實感知自己有就業的機會，進而提升參與職業學習的積極性；另一方面，可以邀請企業人力主管到校分享培智學生就業的標準與實況，使在校生明確參與就業的要求與注意事項并明晰自身就業的優勢與不足，進而學會取長補短，更有針對性地投入到后續的職業學習之中。在榜樣引領的引導下，教師應充分因勢利導，充分激發培智學生的主觀能動性、切實提高其職業學習的效率。

就“走出去”而言，培智學校可以通過“頂崗實習”與“服務延伸”的方式完善職業教育培養方案。頂崗實習是指學校或機構根據相應專業的人才培養目標和教學計劃，組織學生到企業的生產、管理或服務崗位，以教學為目的的一種實習活動[20]。研究表明，頂崗實習能夠有效提升培智學生的就業適應能力[21]。通過頂崗實習，培智學生可以與企業充分接觸，物化職業教育課堂中所學到的知識技能并得到直接的反饋，由此，學生便可以在厘清就業目標、優化就業行為與提升就業能力的基礎上更好的勝任就業崗位。與此同時，頂崗實習也讓企業對培智學生有了更為系統的認知，有助于企業對其就業缺陷的補償與就業潛能的挖掘，使其能夠在適切的就業環境中取得更好的發展。以“互惠共贏”為原則的頂崗實習雙向滿足了培智學生的就業與企業的用人，促進了職業教育與產業人才的精準對接，因而培智學校還應在后續發展中持續完善多元的辦學格局，推動企業深度參與協同育人。延伸服務則是指學校依托網絡學習媒介延伸并升華職業教育的管理與服務。工信部提出：“未來的教育必然是構建在互聯網上的新教育，信息化支撐下的新型教育生態必將形成”[22]。由此，培智學校也應切實以信息技術為載體，完善以智慧應用為核心的“互聯網+職業教育”培養方案[23]。例如，教師可以將具體職業教育內容數字化，方便學生打破時空限制，隨時隨地對自己的知識技能進行查缺補漏。再如，教師可運用視頻通話的方式與學生智能互聯，實時檢驗學生的職業學習成果并給予適切的評價與反饋。此外，教師還可以綜合運用聊天溝通軟件，及時了解學生的就業實況并答疑解惑，多維關注學生的健康就業。以“多維互動”為特征的延伸服務充分滿足了培智學生終身職業發展的需求，有效延伸了培智學校中等職業教育的深刻內涵。

習總書記在職業教育工作會議中指出：在全面建設社會主義現代化國家新征程中，職業教育前途廣闊、大有可為。由此，培智學校應客觀檢視現階段職業教育發展中的問題并積極優化職業教育課程體系建設，從職業教育的發展特征及學生的身心特點與思想行動出發，轉職能、提效能，使職業教育課程真正成為提高培智學生生活質量與社會融入的有效途徑，賦能我國職業教育的現代化。