縣域教研指導(dǎo)體系提升幼兒教師數(shù)學(xué)操作能力

王久儒

（唐山幼兒師范高等專科學(xué)校，河北 唐山 063700）

幼兒數(shù)學(xué)操作活動具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性、科學(xué)性、邏輯性。在實(shí)際的教學(xué)中，很多幼兒教師常常感覺活動設(shè)計(jì)比較困難，甚至無從下手。與此同時，幼兒覺得數(shù)學(xué)操作枯燥無味，甚至對數(shù)學(xué)操作活動產(chǎn)生反感。那應(yīng)如何將數(shù)學(xué)操作活動生活化、幼兒生活經(jīng)驗(yàn)課堂化，以及如何將抽象的數(shù)學(xué)知識變成有趣生動、易于理解的游戲活動，讓幼兒在數(shù)學(xué)操作活動中接受運(yùn)用數(shù)學(xué)知識、體驗(yàn)數(shù)學(xué)解決實(shí)際問題帶來的樂趣成為困擾幼兒教師乃至幼教研究者的難題。

一、活動內(nèi)容生成現(xiàn)狀及本源回歸

首先，教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)分化。2011 年12 月，《國家教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》明確提出幼兒園實(shí)行“無教材化”制度，因此，有些幼兒教師簡單地認(rèn)為“無教材化”就是可以隨意組織教學(xué)內(nèi)容。在此前提下，數(shù)學(xué)操作活動出現(xiàn)兩極分化的狀況：一種是數(shù)學(xué)活動設(shè)計(jì)簡單，以應(yīng)付為主，無視《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)發(fā)展指南》的目標(biāo)要求，隨意選擇一些內(nèi)容簡單的數(shù)字游戲完成數(shù)學(xué)操作活動課；一種是授課內(nèi)容超出兒童發(fā)展指南要求，授課模式“小學(xué)化”。

其次，教師對“教學(xué)”的理解出現(xiàn)偏差。筆者在參與幼兒園教研共同體聽課調(diào)研活動時，發(fā)現(xiàn)許多幼兒教師對“教學(xué)”的理解出現(xiàn)偏差。為此，筆者建議教育局幼教管理領(lǐng)導(dǎo)利用一級教研共同體活動，面向各二級教研共同體（鄉(xiāng)鎮(zhèn)級幼兒園組成的教研共同體）明確下列內(nèi)容：“教學(xué)”是教師的行為，教學(xué)的意義就是教學(xué)生學(xué)習(xí)；當(dāng)前課程改革所倡導(dǎo)的“教”是為了不教，“教”是為讓學(xué)生更好地去“學(xué)”，是向“教學(xué)”本義的復(fù)歸；“預(yù)設(shè)”和“生成”是幼兒園課程的兩種形成方式。

最后，活動內(nèi)容生成回歸本源。大多數(shù)幼兒教師習(xí)慣于教學(xué)內(nèi)容“預(yù)設(shè)”，甚至在教學(xué)內(nèi)容“生成”過程中“預(yù)設(shè)”。比如，某教師組織幼兒參加戶外活動。她與全班21 名幼兒討論了分組、分幾組，如何乘車買票（告知幼兒有兩種乘車方式：（1）換乘A→B→C，（2）不換乘A→C 各有多少座位）、教師和保育員等三人如何分配到小組里等問題。幼兒們積極討論，用雪花片、積木等材料模擬活動參與者及人數(shù)，通過分析，給出多種分組辦法，并提出在疫情防控要求下，應(yīng)該考慮按座位數(shù)減半乘車，讓女孩子做“直通車”等方案。此外，根據(jù)參加活動人員總數(shù)及男女生比例，幼兒們還提出了多種乘車及買票的方案，且男孩子還主動幫助大家去“買票”。眾所周知，這樣的“生成”是有意義的，如果只預(yù)設(shè)“乘車”和“買票”的一兩種可能性，就會把幼兒們的想象范圍局限在“乘車方式”和“買幾種票”上，即使能達(dá)成該節(jié)課的預(yù)設(shè)數(shù)學(xué)游戲和數(shù)學(xué)應(yīng)用目標(biāo)，也會失去對幼兒進(jìn)行集體主義思想教育的機(jī)會。

二、發(fā)揮集體教學(xué)的作用

首先，以我國現(xiàn)有幼兒教育資源看，師生比居高不下，多數(shù)農(nóng)村幼兒園出現(xiàn)“一人包班”的現(xiàn)象，即教師不僅教課，還兼職保育工作，因此，教師難以通過對每個幼兒進(jìn)行個別指導(dǎo)來完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，而采取集體教學(xué)的形式將幼兒整體作為指導(dǎo)對象，可以較好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，有助于提高教學(xué)效率。

其次，在集體教學(xué)過程中，幼兒可以在教師啟發(fā)、幼兒相互啟發(fā)下，面對相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和同樣的問題生成各自不同的觀點(diǎn)，有助于幼兒的知識建構(gòu)。

再次，教師能夠?qū)τ變航鉀Q問題的情況進(jìn)行橫向比較，以便快速了解幼兒各方面的發(fā)展?fàn)顩r，從而有針對性地對幼兒發(fā)展作出導(dǎo)向性評價。

最后，集體教學(xué)能反映出師幼互動、隨機(jī)問題處理等的情況。同時，集體教學(xué)能為幼兒教師職前和職后培訓(xùn)提供練習(xí)、提升的平臺，有助于教師專業(yè)技能的訓(xùn)練和提升。

比如，某位教師組織的數(shù)學(xué)操作活動——“有用的梯子”。PPT 依次展示畫面，一名幼兒和爸爸在蘋果樹上架上了梯子；二人正準(zhǔn)備將樹上的8 個蘋果摘下來；樹下的地上放著兩個果框，一個框已經(jīng)盛滿蘋果，另一個則是空框。PPT展示結(jié)束后，該教師與幼兒共同討論兩個問題：1.如何把樹上的8 個蘋果摘下來？2.摘下來的蘋果該放進(jìn)哪個框里？而討論結(jié)果是：“爸爸扶梯、兒子摘果”，“8 個蘋果放進(jìn)空框”。眾所周知，這樣的教學(xué)是沒有意義的，不僅失去了教學(xué)的有效性，而且脫離了“教學(xué)生學(xué)”的目的。

在此情況下，課后教研共同體將此問題在一級教研共同體研討會上進(jìn)行了全面分析，教師們都提出了許多拓展性的意見：一是教學(xué)內(nèi)容生成不能按照《數(shù)學(xué)操作方案》照本宣科，只看繪圖表面；二是要發(fā)揮集體教學(xué)的作用，鼓勵幼兒展開想象，不能只限于摘蘋果，而應(yīng)考慮如何處理摘下來的蘋果；三是引導(dǎo)幼兒將“課堂”問題與社會相關(guān)聯(lián)；四是在教學(xué)過程中要對學(xué)生提出的摘蘋果方案進(jìn)行適時評價。

研討會結(jié)束后，該授課教師再次邀請教研共同體專家組成員聽課，呈現(xiàn)出了不同的教學(xué)效果。該教師與幼兒共同討論：1.哪位小朋友能試著把樹上的8 個蘋果摘下來？（小朋友提出輪流參加勞動的方案。推選8 個小朋友，每人上去摘1 個；有的小朋友還提出分工合作，有扶梯子的、摘果的、端筐的……）2.小朋友們打算怎么處理摘下來的蘋果？（小朋友提出可以分著吃，還可以分給現(xiàn)場聽課的教師們吃，有小朋友提出將滿滿一框蘋果送給其他班級的小朋友吃，還有小朋友提出把整筐的蘋果送給幼兒園隔壁敬老院的孤寡老人吃……）可見，教學(xué)內(nèi)容的改變會引發(fā)幼兒思維的變化，不僅能活躍課堂氣氛，幫助幼兒學(xué)習(xí)運(yùn)用數(shù)學(xué)知識，而且能教育幼兒熱愛勞動，培養(yǎng)其社會意識等等。

三、依托園本教研提高教研共同體教師的數(shù)學(xué)操作水平

為了幫助一線幼兒園教師持續(xù)提升數(shù)學(xué)操作能力，筆者提議縣域教研共同體建立“二級運(yùn)營”模式，即在縣域一級教研共同體框架下，根據(jù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園地理位置及其擅長的某領(lǐng)域的教學(xué)活動情況劃分成分支教研共同體，稱之為二級教研共同體。二級教研共同體吸納本片區(qū)各幼兒園全體教師參與，定期組織現(xiàn)場教研，并通過網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行日常交流研討。

其中，一線幼兒教師積極參與教研共同體活動，在專用平臺上發(fā)表個人見解，分享教學(xué)體驗(yàn)，在提升自己的同時也為其他教師提供幫助。筆者以中班數(shù)學(xué)操作“蔬菜排隊(duì)”為例進(jìn)行說明。一名幼兒與小朋友從超市買了5 根黃瓜、5個土豆、5 個西紅柿。幼兒活動內(nèi)容是“看一看三種蔬菜是否一樣多。”

針對此教學(xué)內(nèi)容，教師在網(wǎng)上組織討論時，第一位教師的處理方式是，讓三位小朋友分別數(shù)出西紅柿、土豆、黃瓜的數(shù)量，均為5，讓其他幼兒判定“是否一樣多”。第二位教師的處理方式是，將三種蔬菜擺至桌面“一一對應(yīng)”，結(jié)論是“一樣多”。第三位教師提出質(zhì)疑，因?yàn)樗诒容^多少的教學(xué)活動中遇到這樣的問題：有幼兒對“一樣多”產(chǎn)生質(zhì)疑，提出可能土豆多，該教師分析后得知幼兒的思維指向是“蔬菜的重量”。因此，教師在上課時應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“三種蔬菜的獨(dú)立個體數(shù)量”是不是“一樣多”，而非三種蔬菜各自的總重量之“輕重”比較。第三位教師的做法提醒了教研共同體的其他成員：教師的課堂數(shù)學(xué)語言需準(zhǔn)確，“一樣多”“數(shù)量一樣多”“獨(dú)立個體個數(shù)一樣多”等應(yīng)表達(dá)準(zhǔn)確、不發(fā)生歧義，以確保數(shù)學(xué)操作活動的有效性。

綜上，無論是引導(dǎo)幼兒教師回歸“教學(xué)”本源，還是通過集體教學(xué)形式建構(gòu)知識，亦或是依托園本教研來提升幼兒教師的數(shù)學(xué)操作活動能力，都離不開“研討中提升、再研討再提升”；縣域教研共同體組織的教研活動，應(yīng)緊貼幼兒園課堂實(shí)際，循序漸進(jìn)地提升每位幼兒教師的專業(yè)能力。與此同時，實(shí)踐證明，在行政縣區(qū)范圍內(nèi)構(gòu)建由縣區(qū)教育局統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)兩級教研共同體，將全縣域幼兒園教師納入教研指導(dǎo)體系，全員參與教研共同體的教研活動，可以使幼兒園及幼兒教師的園本教研由“各自為戰(zhàn)”轉(zhuǎn)為“團(tuán)隊(duì)協(xié)同”，從而以教研促進(jìn)教師的專業(yè)成長，實(shí)現(xiàn)1+1＞2 的效果。此外，幼兒師范院校專家團(tuán)隊(duì)的輔助支持更是呈現(xiàn)了“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”之愿景，對教研共同體的建立與長期運(yùn)行，以及縣域農(nóng)村幼兒園教育水平的提升起到不可替代的作用。