基于項目化學習的情境任務設計嘗試與反思
——以《鄉土中國》閱讀指導課任務設計為例

劉桂芳

（福建師范大學附屬中學，福建 福州 350007）

一、《鄉土中國》教學的項目化學習及情境任務設計

項目化學習，關鍵在于以課程標準為依據，設計真實的情境、任務，在真實情境中，學生通過完成任務，進行學習，達到自我的提升。簡而言之，是以“情境任務”為引導，吸引學生主動參與，促進深度學習的發生。項目化學習的目的不只在知識的獲得、問題的解決、任務的完成，還強調學習過程的自我提升。項目化學習，在一定程度上啟發了學習方式的改變，改變了傳統的被動傳授式的學習方式，強調學生為主體，自我建構式學習方式。

中學生整本書閱讀目標在于拓展視野，建構閱讀經驗，形成方法，最終內化為素養與能力，提升思維與審美情趣。閱讀目標的設定結合了整本書閱讀的知識、能力目標以及文本特征閱讀的閱讀經驗建構目標。在整本書閱讀目標中，知識的目標偏向于傳統教學，而能力的提升，內化為素養以及閱讀經驗的建構，則更強調過程性和自我提升的方式。

語文項目化學習是基于語文核心概念統整學習內容，設計與學生現實生活相關聯的問題情境和挑戰性任務。［1］利用項目化學習方式進行整本書閱讀，在傳統單篇解讀、教師講授的基礎上，強調了學生主體性與主動性，突出了以整體性學習、知識系統架構、能力提升為特點的深度學習。

《鄉土中國》閱讀指向整合傳統中國社會結構特征，了解中國鄉土社會的特點，增進對中國傳統文化和社會結構的理解；結合現實生活體驗，思考中國鄉土文化的現代意義和歷史局限，展望社會的發展；培養思辨思維，提升學術類文本的閱讀能力。近幾年，學科的關鍵知識和核心概念的整合，被放在了項目化學習的最重要位置。［2］所以，無論從教學目標還是文本特征看，項目化學習與《鄉土中國》整本書閱讀都有較好的契合點。特別是學術類抽象概念的理解，運用項目化學習方式，可以讓學生從生活情境出發理解概念，降低閱讀難度。

項目化學習的核心是情境任務的設計。結合學術類文本特征，《鄉土中國》的情境任務設計應指向“核心概念”，以“學生本位”，形式強調“立體驅動性”，能夠激發興趣，促進深度學習，促進能力遷移。任務的設計應該遵循以下原則：首先是真實性原則，基于達成教學目標而建構的真實情境。其次是挑戰、超越性原則。情境任務的設計應該基于學情、超越學情，具有一定的超越過往的更大的思考探究空間。再次是動態發展性原則。符合學習的動態發展特征，學習過程階段與整體的結合，評價環節成果與過程結合，而不是靜止的結果式評價。

社科類學術著作的文本特征既是《鄉土中國》的教學目標，也是閱讀方法。在情境設計時應該有意識地引導學生概括總結文本特征，從學術類文本特征的角度進行深入閱讀，從而達到二者的相得益彰。

二、基于項目化學習的《鄉土中國》情境任務設計的嘗試

（一）以學生為主體，從學情出發，從整本書閱讀目的和方法出發設計任務

高一學生之前的閱讀經驗中更多的是文學類的作品。文學類作品內容具體、生動，閱讀以情節、人物作為對象，鑒賞更多落在細處的文字鑒賞。也有謀篇布局的鑒賞，但是，這種“結構”的分析，是無法離開主題或情感作為“核心”的取舍標準的，邏輯成為閱讀的其次。而學術類作品以抽象的概念、邏輯為閱讀核心。概念不是情節、形象，缺少具體性、生動性；邏輯不單指向某個概念為核心，更要以整本書邏輯作為考量對象。

從學情和教學目的出發，學術類文本閱讀情境任務的設計應先粗后細再深入，逐步推進，最終實現素養內化。“粗”指寫作背景、寫作目的、基本內容、章節結構；“細”包含概念、觀點、材料與論證邏輯；“深入”是實現知識的內化、遷移與提升。了解寫作背景和目的可以吸引閱讀興趣，更重要的是對將要進行的具體內容的閱讀有很好的引導作用，增強閱讀的針對性。情境任務的設計首先從了解整體框架開始。

設計情境任務一：合作完成任務“我知道的《鄉土中國》”。在指向寬松的任務下，學生從自己感興趣的點開始了解《鄉土中國》。在一定量的材料閱讀之后，教師進一步加強任務的指向性，引導學生梳理查閱到的資料，整合信息，了解成書背景、目的。并且從外圍的了解開始進入文本本身，引導學生通過目錄和粗讀文本，把握整本書的框架，厘清大綱小目的關系；分析、思考作者的研究方法。在這個任務下，學生完成全書知識體系的建構，初步建構閱讀學術著作的方法，為精讀《鄉土中國》準備了很好的知識和方法基礎。

（二）以真實情境設計任務，激發學生進一步學習探究的興趣

從現象收集、發現問題，到對現象的分析思考，以完成任務的形式，內驅動進行自我學習能力和思維品質的提升。

設計情境任務二：調查現代社會家庭成員構成和祖父母輩小時候家庭成員構成，甚至更久遠的史實、文學作品中的家庭成員構成。

在“粗”的閱讀之后，開始進入“細”的閱讀，本任務指向具體的內容和概念。抽象問題具體化、生活化，是學術類文本閱讀情境任務設計的關鍵。生活化既符合學生的認知，也兼顧了從感性認識到理性思考的逐漸深入的閱讀邏輯。但是，在任務設計中特別要關注，生活化的情境要始終指向核心內容。

本任務家庭成員的構成是通過淺層的調查實踐可以完成的，是現象。現象指向的是核心概念中國傳統社會“家庭”的特征以及由此產生的社會關系。任務從已知的生活體驗、真實情境導入，學生既有興趣又生成疑問。在調查中發現問題，從文本中尋找答案。學生在興趣和疑問引導下，主動閱讀文本，探究現象背后的原因。內驅動引導閱讀的深入。任務的設計從現象發現到原因、本質的探究，有一定的超越性，為閱讀留下了思考探究的空間。

（三）以核心概念為中心設計任務，逐步把握作者觀點以及行文邏輯結構，有序推進閱讀

費孝通在《鄉土中國》序言中說：“它不是一個具體社會的描寫，而是從具體社會里提煉出的一些概念。”學術類著作核心是概念。閱讀過程首先是厘清概念；然后是把握作者的觀點、論證的邏輯、行文的思路；更深入的思考，觀點從什么現象提出，運用的材料與依據是否可信等。本任務旨在以《鄉土中國》“家族”部分進行典型化的學術類文本的閱讀方法指導。

設計情境任務三：運用表格、思維導圖對比中西方“家”的特征。比較法，是《鄉土中國》的研究方法，也是很好的閱讀《鄉土中國》的方法。本任務對于關鍵段落內容的梳理，運用對比的表格，把零散的內容集中系統化。引導學生通過對比總結核心概念的關鍵信息以及作者對概念闡釋的角度。在對比過程中既明確了核心概念的內涵，也加強了思維的邏輯性，提升了對研究方法的認知。

運用思維導圖，圍繞概念，對文本的觀點、行文思路以及各部分之間的關系，進行視覺性直觀呈現。在任務完成過程中，引導學生對思維導圖進行修改完善。任務的完成過程包含過程性的自我反思與提升，關注教師引導，學生為主體。評價環節的自我完善是關注成果與過程結合，是一個動態的生成過程。

雖然相對于其他的項目設計，表格對比法和思維導圖法更偏向于傳統的單篇解讀教學法，但是，教學實踐結果顯示，這種相對小范圍的任務設計，對于推進學生真實閱讀深入，任務指向更加明確，更加精細，是對大的情境任務的必要補充。

（四）以“深度學習”為目標設計任務，實現知識的遷移與建構，促進素養與能力的提升

深度學習是在淺層認知的基礎上的推進，達到高階認知。將學生的思維引向質疑、批判與重新建構。［3］深度學習可以分為三個階段，首先是對知識的深度理解，完成知識的關聯與整合；其次是實現知識的遷移，靈活運用，分析解決問題；最后是審辯認知，建構自我認知。

設計情境任務四：為什么《紅樓夢》中，賈寶玉與薛寶釵結婚，而不是娶林黛玉?本情境任務的設計旨在促進深度學習。要傳承獨特的鄉土文化，就需對文化發展的根源進行深化研究。［4］從文本知識的理解、梳理到知識遷移，運用作者觀點解釋現實社會現象，到用傳統鄉土社會特征關照現代社會的發展，最終達成深度學習的目標。問題的解決首先要完成情境現象與核心概念的關聯對接，任務指向核心概念“家庭”。其次要對“家庭”相關內容進行整合，深度理解，從而實現靈活運用，分析原因。鄉土社會家庭的事業群體性質決定了兩性結合的標準是事業性質。最后，審辯認知，建構認知。鄉土社會中，感情被排斥，而現代社會兩性之間的感情才是凝合的力量，是獲取生活安慰的中心。學生在完成情境任務過程中，探究了作品的現實意義，培養了批判性思維，也進行了自我的知識建構。

本次整本書閱讀指導課的四個情境任務的設計緊扣文本特征，結合整本書閱讀的知識、能力目標以及文本特征閱讀的閱讀經驗建構目標，圍繞核心，突出了學生主體性與主動性。任務設計步步推進，強調了整體性學習、知識系統架構和能力提升。

三、基于項目化學習的情境任務設計的思考

（一）在具體的情境任務設計中，越是貼近學生現實生活的，越能引發學生的深入閱讀興趣

真實的生活的情境，能夠吸引學生的注意，激起學生無限的想象，使學生原有認知結構中的有關知識、經驗與表象被運用于新知識的建構。

（二）情境任務切入口越小，學生閱讀的關注點越集中，深入思考的可操作性越強

任務設計要特別關注任務泛化，在表面滑行的問題。宏觀的情境任務的設計，給予學生大的探究空間的同時，也容易讓閱讀淺表化。在引導學習“血緣和地緣”部分時，筆者設計了兩個情境任務：第一個情境任務，調查農村村落形成的方式與現代城市小區形成的方式；第二個情境任務，金嶼村村內無市場，村內的小賣部因互相認識經常優惠，有段時間店主提出有償代收快遞，最后還是取消了。現象背后的原因是什么？任務簡單，切入口小，學生易于找到抓手。通過現象的調查與分析，學生圍繞核心概念“血緣”與“地緣”，對傳統的血緣關系，和現代社會發展中，地緣關系帶來的人與人之間關系的變化，有了更加深刻的理解。

（三）項目進行中，要跟隨學生的進展調整任務，形成動態的任務導向

在完成情境任務一初始，學生查詢資料是毫無目的的，從費孝通的生平趣事到《鄉土中國》的價值，無所不有。這時候就要積極引導學生把材料進行分類梳理，結合閱讀目的對材料進行篩選。比如，結合文本可以梳理成書的社會背景、成書的目的、當時對傳統社會的研究現狀等。在合作探究中，跟進任務完成還應該關注任務細化，讓合作更有效率。

（四）情境任務設計要關照文本細讀

在項目化學習過程中，往往會更注重于閱讀的廣度，而忽視了對文本的細讀。廣度閱讀的目的在于促進理解深化，所以在設計任務時問題都要聚焦于核心目標，對于關鍵的部分應該進行文本細讀。

（五）任務評價環節關注過程性評價，關注學生自我的評價，形成動態的評價系統

過程性評價，避免了結果性評價的扁平化，讓評價更加立體，也很好地維護了學生學習的積極性和主動性。學生自我的評價，促進了學習過程的反思，提升了學生的思維品質。

（六）項目化學習情境任務設計的基礎與核心是教師的素養

教師得準確把握文本的核心內容，并且對概念的延伸、現實情境的解讀了然于胸，甚至要有跨學科知識的深入探究的能力。教師如何設計出既有廣度又有深度，既關照已然又指向未然，有挑戰性又有思考探究空間的情境任務是項目化學習的關鍵。語文項目化學習是一種學習方式，也是一種教學法，對教師提出了更高的要求，需要更多的探討與實踐。