教學技能工作坊中的學習者視角反饋

朱征軍

（山東大學 山東濟南 250100）

教學技能工作坊（Instructional Skills Workshop，簡稱ISW）作為一項深度體驗式、小班研討型的教師教學研修項目，近些年在中國高校被快速接納和廣泛推廣。[1]ISW之所以能夠得到參與教師的高度認同和肯定，是因為ISW進行過程中開展了豐富的主題學習活動，提供了集中進行迷你教學提升的機會，營造了同行之間深度交流的環境……但是，和其他教師教學研修項目相比，ISW最重要和最突出的一個特色是讓所有參與教師都獲得了真實的學習體驗，并得到了真實的、多元個性的基于學習者視角的反饋，使得每位教師不僅能夠從教學策略層面不斷優化改進自己的迷你教學，還能夠從教育理念層面深度反思自己在日常教學中的“思維習慣”或者“思維定式”，深化理解“以學生學習為中心”的內涵和實質，從而獲得對教學、對師生關系乃至對自己的職業價值嶄新的、鮮明的、生動的、深刻的認知。[2]正是因為ISW中基于學習者視角的反饋活動得以被結構化地組織開展和持續推進，同時ISW也創設了公開、平等的教師教學批判反思氛圍，這對其他教師教學研修項目的創新開展和中國高校教師教學發展工作的提升都有啟發意義。

一、學習者視角反饋的意義與價值

（一） 學習者視角反饋促使教師轉變關注焦點

ISW的學員參加工作坊之前10天左右，都會收到一封工作坊的引導員發送的歡迎信。信里會簡要介紹ISW的主要學習形式、日程安排和注意事項，尤其會說明每位學員都需要進行三次10分鐘的迷你教學，并能在每次教學后得到學習者的口頭反饋與書面反饋，同時強調學員可以基于這些反饋建議進行教學反思和改進提升。相信絕大部分報名參加的學員收到歡迎信后，主要關注或者焦慮的事情是這三次10分鐘的迷你教學該選擇什么樣的教學內容，如何在其他學員面前呈現最高水平的課堂講授，最好能獲得其他學員的贊賞和認可，或者不至于在其他學員面前“現丑”。

當學員們開啟工作坊的學習日程后，才會真正體驗了解到只有在自己的三輪迷你教學循環中，自己是教學者（instructor）的角色身份，并且只有三輪10分鐘的教學時間，其余時間自己主要傾聽其他學員對自己教學的反饋和建議。在工作坊中，自己另外一個非常重要的角色身份是其他學員迷你教學的學習者（learner），這個角色學習之后的重要任務就是通過書面和口頭的方式對其他學員的教學提出反饋和建議。大多數學員參加了完整的三天學習過程后會驚奇地發現，正是這三天學員同伴基于學習者視角提出的反饋和建議，促使自己能夠從一個全新的視角認識和看待自己的教學；正是這三天每位學員嘗試基于學習者視角給其他學員同伴提出反饋和建議，讓大家對教學有了更深刻的認知和理解。隨著ISW三天活動的開展，參與教師關注的焦點逐漸從自己的“教學表現”轉變為學習者的“學習反饋”，這對高校教師來說是非常特別、難能可貴的經歷和體驗，也是ISW這個項目的突出特色。

（二） 學習者視角反饋與一般教學反饋的區別

無論是教育領域的專家還是高校教師和高校教學管理人員，都有這樣普遍的認同：一名優秀教師的教學成長應該建立在持續深入了解自己學生的學習基礎、學習特點、學習體驗、學習規律、學習成效等的基礎上，必須通過不斷反思自己教學實踐中存在的問題或不足，有針對性地持續完善教學內容、調整教學進度、改進教學方法、提升教學質量。[3]所以，布魯克菲爾德（Stephen D.Brookfield）認為“了解學生對學習的體驗是一個教師做好工作所需要的基本的、首要的知識”[4]。

眾多參加過ISW的教師都贊同，ISW最顯著的價值之一在于參與者能夠從學習者的體驗和視角提供和獲得教學反饋，這也是和其他教學反饋相比最重要的區別。ISW為參加研修的教師創造一個可以獲得具體生動、直接多元、集中密集的基于學習者視角反饋的環境和機會，也迫使每一位學員在通過學習者視角反饋給予同伴學員支持和幫助的同時，還能提高對自己教學優缺點的洞察反思能力。

1.學習者視角反饋更加客觀

我們可以回想自己作為高校教師的職業成長經歷，比如，我們通過什么方式來了解學生的學習體驗，聽取他們對自己教學的反饋和建議呢？相當一部分教師表示，在課堂上，會觀察學生聽課的反應和上課的狀態，通過他們的語言、眼神、表情、肢體動作來確認他們是不是對教師講授的內容有興趣，是不是認同教師的觀點，是不是喜歡教師的授課方式；部分教師表示，會在課前、課間或課后找學生聊一聊，了解一下他們有什么感受和體會，或者課程結束時請學生提交一份課程學習報告，讓學生談談他們的收獲和心得或者對教學的看法和建議；基本上所有教師都表示，學期末可以通過學校的評教系統看到學生評議的分數和提交的主觀評價……我們不能否認這些途徑和方式也能或多或少地幫助教師獲得學生學習的反饋，對教師評估和改進自己的教學或許會起到些許側面的、間接的作用。但是，這些學習者視角反饋的真實性、全面性、具體性、針對性和及時性有時難以保證，教師很難基于這些反饋進行深度的教學反思，從而作出正確的教學改進決策。

ISW中的每位學員結束自己的一輪迷你教學后，其他學員都要立刻填寫書面反饋。隨后，在引導員的組織下，每位學員都需要口頭反饋自己的真實學習體會和具體建議。前一天的基于學習者視角反饋是學員改進第二天迷你教學的依據，這樣的反饋相對以上教師獲得的學生反饋有其客觀有效性。

2.學習者視角反饋聚焦深入

高校教師除了可以通過學生的眼睛來了解自己的教學外，還可以通過和同行教師進行交流來獲得對自己的教學有益的反饋和建議。但是我們可以再回顧一下和同行教師的交往，有多少教師在完成日常繁忙的科研、教學任務加上學校行政性、服務性工作之余，能夠和同行們深入交流自己在教學中的困惑和疑問，探討面對和解決教學難題的方法和策略？除了“不約而至”的教學督導外，相信極少有教師會主動邀請同行來幫助自己進行課堂觀察，或者借助同行的教學經驗和智慧來發現和解決自己教學中的問題。即使在參加教學主題講座、工作坊、教學沙龍等形式的教學研修活動，教師們在討論教學過程中頭疼的現象和問題、遭遇的困境和矛盾時，有些同行會表示深有同感的應和或者詫異驚訝的同情，有些同行會基于自己的經驗和理解提出對策和建議，但是這些同行因為并沒有身處我們的課堂，所以他們的反饋和建議能否“對癥下藥”地幫助我們解決自己教學中的問題是需要思考和商榷的。

ISW中的學員之間除了同行身份外，在一位學員以教學者身份授課時，其他學員都是其迷你教學的真實學習者，可以深度體驗三輪同一位教學者的課堂學習過程，提出的反饋相對以上一般同行反饋有其聚焦深入性。

3.學習者視角反饋直接生動

近年來，一些國內高校的教師教學發展中心引入了美國密西根大學為教師提供的中期學生反饋（Mid-term Student Feedback，簡稱 MSF）這種形式的教學咨詢服務。[5]教學咨詢員基于自身的課堂觀察和收集的學生反饋意見，會提交一份供教師反思參考的報告。教師獲得的這份來自學生和同行的反饋，相對來說更加客觀全面，也更具有針對性。但是和ISW中獲得的反饋相比，學生的反饋沒有那么直接，同行的反饋也偏向“旁觀者的理性”。

ISW中的每位學員完成迷你教學后，除了能夠獲得學習者的書面反饋外，更能面對面地獲得學習者的口頭反饋。來自學生的反饋沒有經過第三者的“過濾和加工”，同時同行是自己課堂的真實學習者，提出的反饋相對中期學生反饋有其直接生動性。

二、學習者視角反饋的實施

ISW活動設計的一個重要且核心的目標就是讓每位學員都能得到其他學員基于學習者視角的反饋，每位學員都能基于學習者視角給予其他學員反饋。接下來，筆者將具體說明一下ISW中基于學習者視角反饋實施開展的情境是什么，反饋的內容是什么，有什么具體要求，通過什么方式呈現，又是如何促進學員進行深度教學反思，從而鼓勵和支持學員持續改進教學，甚至大膽突破創新的。

（一） 基于學習者視角反饋的共識

工作坊第一天上午的主題活動中有一項重要的、必需的議程，就是討論約定在同伴反饋環節“如何做到有效反饋”。引導員在這個環節會有目的性地引導學員討論和明確有效反饋的要點，尤其強調從學習者反饋視角反饋的要求。在引導員的啟發下，學員們基本很快就會在ISW中基于學習者視角進行有效反饋方面達成以下幾點共識。

1.注重描述的反饋內容

ISW中的同伴反饋需要避免對迷你課程的教學者作出評價性反饋，諸如“您這節課講得太好了”“您的導入實在太精彩了”“您的課真生動有趣”……此類反饋對教學改進來說并沒有實質意義。如果學員從學習者視角給予同伴反饋，可以描述教學者的行為和自己的具體反應或感受，如“您開頭用了這個小視頻導入，一下子就引起了我的興趣”“您用了這個比喻來形容，對我更好地理解這個概念有幫助”……有的反饋雖然是描述性的，但是不夠具體，對教學者也提供不了太多幫助。“您的課堂節奏太快了，我都跟不上”，雖然這句話是非評價性的，是反饋者個人的感受，但是對比一下“您在提問環節接連拋出七個問題，從第三個問題開始我就沒有記住題目要求”，是不是后者的反饋更能讓教學者反思和改正教學中的問題？

2.聚焦教學環節的反饋對象

ISW中要求學員按照BOPPPS教學模式來設計和實施自己的迷你教學，也要求學習者針對教學者BOPPPS的每個教學環節給予反饋。但是需要注意的是，對于BOPPPS每個環節的反饋都必須基于學習者視角。“您的導入和學習目標沒有關聯”“您的學習目標需要再明確一些”“您缺失了前測和后測環節”“您可以用板書輔助進行課堂總結”……請和以下表述相比較：“您在課程開始時播放的視頻雖然簡短，但是吸引了我的注意力”“您提到學習目標時，PPT應該列出了五條，但我只記住了第一條中的兩個關鍵詞”“您提出了一個問題，其實我很想回答，但是您接著給出了答案”“如果最后讓我自己來總結這節課的要點，可能我會印象更深刻”……是不是前面的表述更像是“專家”或“同行”給出的反饋，而后面的表述才是真正從學習者視角給予的反饋？

3.注重教學者需求的反饋目的

學習者要反饋教學者能夠改變的方面。雖然教學者的手勢、動作或者方言可能容易讓人分心，但是同伴反饋時提出的這些方面對教學者來說是難以短時間改進的要求，對其而言不僅沒有什么幫助，反而會影響其他學習者提出更有用的反饋和建議。有益的反饋是根據教學者的需要作出的，而不僅僅是學習者需要被聽到或得到“幫助”。同伴反饋時，有的學習者會對教學者教授的內容特別感興趣，還想讓教學者再講解和補充，但是這種情況下，教學者希望獲得教學方法上的改進需求就容易被忽視了。反饋要真誠，并采用教學者更容易接納的方式。有的學習者明明感覺教學者的課堂比較枯燥無趣，但是為了顯示對同行的“尊重”或“友好”，反而會說一些違心話。其實，這時反饋者的身體姿態、動作表情都會和語言表達的信息有反差，這樣的反饋不夠真誠，反而無法幫助教學者。如果是基于同行的角度給予教學者反饋，“您講課應該抑揚頓挫一些，這樣您的教學效果會更好”，這樣的反饋雖然很真誠，但是如果換成學習者的角度給予反饋，“您在講授×部分內容時，我希望能夠通過您的語調、聲調的變化，我可以明白哪些是需要重點掌握的內容”，這樣的反饋相對而言不僅能促進教學者反思，也更容易被教學者接納。

4.情境性的反饋形式

ISW中的基于學習者視角反饋是教學者完成迷你教學后就立刻作出的，這是因為對學習者來說，剛剛發生過的情境印象比較深刻和鮮活，學習者能夠比較清晰和準確地描述課堂上的細節和自己的感受。反饋越及時，越接近課堂的真實情境，反饋的效果也更好。

在這個主題討論環節中，引導員會把關鍵詞記錄在海報上，也會給些提示讓學員進行補充完善。討論結束后，引導員會簡單總結有效反饋的要點并進行強調。這個環節對有效反饋的要點討論得越充分、越全面、越具體，接下來基于學習者視角反饋就越能夠順利開展。

（二） 在迷你教學中實現學習者視角反饋

迷你教學環節讓學習者視角反饋能夠基于每位學員真實的學習體驗。在這個環節中，教學者需要把其他學員當作真正的學習者，面對他們進行教學。在歡迎信中，引導員就會特別強調迷你教學關注的是教學設計與教學技巧，而非專業知識的傳授，提醒學員避免選擇過于專業、晦澀難懂的迷你教學內容。

10分鐘的迷你教學中，其他學員并不是教學者現實中課堂學生的扮演者，每位學員對教學者來說都是對這堂課所教授的主題內容有著不同學習興趣和學習水平的學習者。而且，因為ISW中的最大差異化分組原則，對于所有的迷你教學，這些學習者基本都是初學者水平。這個環節的設置，不僅讓每位學員都有了真實的學習體驗和感受，在給予教學者反饋時，能夠真正從學習者視角給出具體生動的反饋，幫助教學者通過不同學習者的反饋來反思自己的教學，還讓每位學員有了初學者、“小白”甚至是“學渣”學習新的或困難的東西的珍貴經歷。這種“自己作為學習者苦苦掙扎的經歷將成為一種教學優勢”，因為“這種經歷會對學生產生一種同情，從而幫助我們調整自己的教學行動，以考慮到學生的學習障礙和焦慮”[6]。

有些學員在第一天的迷你教學環節會從自己的日常教學中截取一小段進行授課，容易讓其他學員“扮演”成自己日常教學中的學生。這時，大部分學員因為基本無法理解教學者教授的內容而無法投入教學者迷你教學的學習中，既無法作出回應，也無法回答課堂問題，更無法參與課堂活動，其他學員成了教學者迷你教學的旁觀者。結果到了同伴反饋環節，其他學員不能表達自己作為學習者的真實感受，往往要把自己假想成教學者“日常教學中學生”的“代言人”來表達一些看法和想法，導致教學者無法獲得其他學員從真實學習者視角給予的有效反饋。

因此，一般有了第一天“尷尬”的“體驗”，基本上第二天所有的學員都能明確應該把其他學員作為自己迷你教學環節真實的學習者進行教學，而選擇更能貼近初學者理解和學習的主題，從而能夠確保ISW中基于學習者視角的反饋能夠順利開展。

（三） 學習者視角反饋的路徑

ISW中共有三種路徑：書面反饋、集體口頭反饋和錄像反饋。正是這三種形式的反饋，使得ISW中基于學習者視角的反饋會不斷被實踐和強化。

1.書面反饋

書面反饋環節，結構化、引導性的反饋能讓基于學習者視角反饋可以被激發和整理，并得到個性化的表達。工作坊的前兩天，每輪10分鐘的迷你教學之后，引導員都會邀請教學者離開教學的房間進行一對一的談話，然后留出5—7分鐘的時間讓其他學員獨立撰寫書面反饋。在第一天的書面反饋單中，學員們需要結合教學者的迷你教學逐個描述BOPPPS六個環節中發生的事件，并陳述自己對這次課程的總體感受和建議。第二天的書面反饋單是教學者根據自己的需要，從工作坊提供的九種反饋單中選擇一種反饋單供其他學員填寫。每種反饋單上的問題雖然數量多少、提問角度各不相同，但是都會提示反饋者客觀描述自己學習過程中觀察到的教師行為和自己學習中的感受，并能從促進自己學習的角度對教學者提出具體建議。書面反饋是在集體口頭反饋之前進行的，這有助于反饋者先獨立思考和表達自己的體會、想法、觀點，避免受到其他學員的干擾。并且，書面反饋單都是實名反饋，這有助于教學者能夠更好地結合課堂上自己觀察到的每一位真實學習者的反應來理解他們從學習者視角給予的書面反饋。需要注意的是，工作坊開展過程中，有的學員會提出在迷你教學開始前分發書面反饋單，他們可以邊聽課邊填寫反饋單。這時，引導員需要解釋說明，迷你教學環節中學習者專注課程學習過程的參與和體驗才能為后面的反饋開展奠定基礎，這個環節填寫反饋單容易干擾迷你教學，影響后續反饋的效果。

2.集體口頭反饋

集體口頭反饋環節，基于學習者視角的反饋可以得到更充分的挖掘和表達。書面反饋環節之后，緊接著是13—15分鐘的集體口頭反饋環節，這樣的安排讓兩種形式的反饋都能及時作出，反饋可以更具針對性，效果也更好。這個過程中，教學者會被提醒需要保持開放的心態，即使不認同反饋者的說法，也不要爭辯或者解釋，而是要面帶微笑地鼓勵反饋者繼續。每位學習者都會被提醒應當直接面向教學者進行口頭反饋，每個人都需要發言并遵守有效反饋的要求。引導員將聚焦工作坊每天反饋的任務，按照一定的結構進行口頭反饋引導，并在海報紙或卡紙上幫助教學者記錄其他學員反饋的內容。一般在工作坊的第一天，學員們剛剛認識，反饋的技巧普遍也不熟練，這時給出的反饋會顯得“客氣”和“表面”，容易附和其他人的說法。但是引導員可以通過一些問題的追問來促使學員們更具體地表述其在學習過程中的反應和感受，幫助教學者知道學習者對于同樣的行動會有不同的感覺，從而可以透過學習者的眼睛來審視自己的教學。口頭反饋的過程中，引導員會讓每個學員有比較均等的機會來表達自己作為學習者的體驗和想法，并且運用“two stars，one wish”的原則，讓教學者既能獲得來自學習者的認可和肯定，也能知道作出什么樣的改變和調整可以幫助學習者達成學習目標。經過每天4—5輪的口頭反饋活動的開展，可以看到教學者第二天和第三天教學改進的努力和成效，每位學員都會為教學者提出作為學習者越來越真實和真誠的反饋。

3.錄像反饋

錄像反饋環節，回看自己課堂上教學者和學習者兩種角色的行為，可以讓基于學習者視角的反饋得到更多“輔證”或“補充”。每位學員的迷你教學都會被全程錄像，錄像視頻僅讓學員自己留存，但是學員會被要求當天回看這10分鐘的視頻。第二天開始迷你教學循環前，小組會對前一天各自觀看視頻的感受進行交流。大部分學員第一天都很關注自己作為教學者時的表現，在意自己講解得是否清晰流暢，教態是否從容。有的學員會對自己過多的手勢和口頭語表示不滿。但是通過討論并結合觀看錄像視頻的提示，學員們就會明白作為教學者更需要關注的是這個過程中學習者在課堂中的學習行為和表現，自己的哪些行為促進或者妨礙了學習者的學習，可以通過強化哪些有益的行為來幫助學習者的參與和學習。

三、學習者視角反饋的應用成效與思考

ISW的目標之一就是要提升教師的教學反思能力。成功及有效率的教師傾向主動、創造地反思他們事業中的重要事情，包括他的教育目的、課堂環境和職業能力。反思被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素。[7]如何促進教師提升教學反思能力呢？布魯克菲爾德提出了教師教學批判反思的四個鏡頭：（1）我們作為教師和學習者的自傳；（2）我們學生的眼睛；（3）我們同事的感受；（4）理論文獻。[8]ISW學習者視角反饋的應用形成了如下成效。

（一） 形成良好的教學批評反思氛圍

ISW幫助教師既能從學生的立場來審視課堂教學和學習，也能將其他教師“作為一面批判的鏡子”，借此“檢查、重構和擴展我們自己的實踐理論”。[9]其中，學習者視角反饋為教師們創設了一種安全真誠、開放深度的教學批評反思氛圍。

1.營造安全真誠的批判性反思氛圍

布魯克菲爾德也指出教學批判反思的文化障礙主有：（1）緘默文化。很多人認為教學是一種隔離的活動，高校教師很少希望其他同事進入自己的課堂，也很少有機會主動進入其他同事的課堂。大家會認為在教學上請求別人的幫助是公開承認自己無能或缺乏能力，而且高校教師面臨著教學、科研的雙重壓力，有些教師還承擔著煩瑣的行政事務性工作，常規性地認真討論自己教學的機會很少，更多的教師感受到的是“孤立”和“緘默”。（2）個人主義文化。高校的評價體系和制度目前還是更傾向對個人學術優秀的認可，對團隊教學也欠缺實質上的支持和認可，畢竟獨立作者的論文價值遠高于與他人合著，合作教學意味著教學課時的減少。（3）隱私文化。“進行批判反思，必須有一種相互信任的氛圍，使身在其中的人們知道公開揭示自己的錯誤并不會導致遭受任何消極的后果。”[10]但實際上，高校教師很難完全信任高校管理人員和同事們，認為在他人面前揭示自己教學上的困難和失敗是風險極大的行為，和同事分享自己的教學經驗和方法可能會對自己的利益造成威脅。

但在ISW中，學習者視角反饋環節的設置和任務要求讓教師們能很自然地進入其他人的課堂，并能對教學中的問題進行充分的交流和討論；每個人的角色都是平等的，機會也是均等的，所以互相之間能夠很快建立信任關系，并能真誠地反饋自己作為學習者的體驗和感受，同時，從促進自己學習的角度出發，給教學者提出具體的改進建議；教師們只要按照日常安排參與整個活動過程就能獲得證書，教學表現不但不會作為任何評價和獎懲的依據，而且也會得到保密的承諾，因此教師們可以在一種安全放松的氛圍中，僅僅為了促進學習者的學習而進行教學改進的嘗試。

2.創設開放深度的批判性反思氛圍

ISW學習活動的設計讓參加研修的教師們因作為學習者而有了豐富和深刻的學習經歷，就如布魯克菲爾德所說，“作為學習者的經歷是非理性的、情感水平的感覺，它比理性思維給人的感覺更加深刻。從這些深刻的經歷中我們獲得了關于教學的洞察力和意義，可能對我們的影響更加深遠和持久”[11]。

ISW中的教師們從其他學習者的反饋中不僅能夠得到教學策略層面的一些改進建議，按照BOPPPS有效教學模式優化自己的教學設計，比如：可以用相關的案例和問題導入來引發學習的興趣；學習目標的表述可以更清晰、具體，讓學習者的學習更有方向且能夠自我評估學習效果；用提問后的停頓、課堂測試、討論和任務等活動來促進學習者的參與；用思維導圖的方式進行課堂總結……還能夠獲得教學理念層面的反思提升，比如，ISW中的學習者反饋的真實的學習體驗和感受往往能觸發參與教師們有關課堂民主、教學倫理方面的深度反思。有的學習者表示，“您請×××回答了三次問題，我一次回答的機會都沒有，我感覺受到了忽視”“您呈現的這個案例，讓我感到了地域性的歧視”“您讓我扮演的這個角色，我從內心是抗拒的”……正是這些基于學習者的反饋促使教師能夠認識到大家日常教學中“習以為常”的行為恰恰背離了“以學生的學習為中心”的要求，讓自己無法和學生建立良好的關系，甚至惡化了師生關系，因此需要重新審視自己在教學中的某些做法，需要審慎對待今后自己在教學中的任何行為。

ISW為教師們創設了一個鼓勵和支持教學批判反思的氛圍，提供了一個可以在教學上大膽突破創新的環境。無論是新手教師還是資深教師，三天的學習實踐之后，都能深切地體會學習者視角反饋對教師反思和改進教學的意義和價值。

（二） 指向教學相長的參與者能力提升

ISW對于研修教師的教學持續成長、引導員的技能提高和教師教學發展工作的提升都具有積極的啟發和促進作用。

1.促使研修教師關注學生的真實學習體驗

基于學習者視角反饋是ISW顯著的特色之一，促使研修教師能夠更加關注和重視學生的真實學習體驗和反饋，更加認真聽取和對待學生提出的建議，更加主動和深刻地反思自己的教學。對研修教師來說，能夠提供以下幾點珍貴的啟發：（1）教師在日常教學中可以為全體學生創造安全的表達機會，獲得學生基于自己真實學習經歷的反饋和建議，從而幫助教師盡早發現教學中的問題并及時改進，從而更好地支持學生獲得成長和進步；（2）教師在日常教學中需要設計和實施多樣化的教學活動，為學生創造更豐富的學習經歷和更深刻的學習體驗，促使學生主動進行深度學習，提高學習成效，也可以為學生布置批評反思性的學習任務，提高學生批評反思意識和能力；（3）教師也需要經常參加諸如教學研修之類的學習活動，豐富自己的學習經歷，并能基于自己的學習體驗來反思自己的日常教學行為。

2.助力ISW引導員的引導技能提升

基于學習者視角的反饋是否能夠通過引導員策略性、技巧性的引導得以順利開展也是ISW實現目標的關鍵因素。因此，對ISW引導員來說，如果需要不斷提高自己的引導技能，可以得出以下幾點重要的啟發：（1）引導員需要深刻理解基于學習者視角反饋的意義和價值，并能向學員清晰地闡釋和說明基于學習者視角反饋的要點和特征；（2）引導員在口頭反饋引導時，可以通過啟發性的問題來促使學員從學習者的角度提供反饋，諸如“您在這個環節觀察到教學者的哪些行為”“教師提出的這個問題您回答了嗎，為什么”；（3）引導員需要敏銳地辨析哪些反饋偏離了學習者的視角，通過轉換問題提問的方式來激發所有參與反饋的學員都能反饋自己作為學習者的真實感受，幫助教學者獲得更全面、更多元的學習者反饋，諸如“教師需要在這里作出什么改變才能促使您更好地參與課堂討論，您能提一點具體的建議嗎”“學員A表達了他/她當時的感受，那您呢”。

3.提升教師參與教學研修的效能

首先，教師教學研修項目可以通過一些多樣化的學習活動為教師們提供更豐富的學習體驗。講座不能成為主要的活動形式，研討會需要聚焦具體的教學問題，不能成為教師們泛泛而談或者抱怨吐槽的場所。增加參與式、互動式、體驗式的學習活動，進行教學案例問題診斷、兩難情境問題討論等活動，讓教師們親身經歷“以學習者為中心”的課堂。

其次，教師教學研修項目可以多布置一些實用性或實踐性的學習任務，讓參加研修的教師們撰寫一個教學單元的教案、錄制一段教學視頻、提交一份課堂觀察報告等，促使教師們能夠把學習成果直接應用于教學實踐中，或者促進教師們能夠進入同事的課堂。

再次，教師教學研修項目進行過程中和結束后，可以通過匿名的方式來收集參加研修的教師們的反饋，及時匯總整理并公開這些反饋建議，進而對研修項目作出改進和完善，讓教師們體會到學習者反饋對教學改進的價值。

最后，將教師教學批判反思文件夾作為教師教學評優的一個重要依據，或者作為一項專門的獎勵，鼓勵和支持“教師不僅記錄本人參與批判反思的情況，還要記錄其通過指導關系幫助同事進行批判反思的情況”。文件夾中可以包括一些摘錄的內容：教學日志、同事的感謝信、課堂教學錄像簡介、批判反思對話的錄音以及給予學生批判反思性學習的評價等。[12]

基于學習者視角反饋是ISW生機和活力來源之一，激發了教師參與教學研修的積極性，提高了教學研修項目的實效性。“我們需要充分認識到反思的重要意義，加強教師反思意識和反思能力的培養，實現由‘經驗型教師’向‘反思型教師’的轉變，進一步推動我國教師教育的改革”。[13]