課堂互動中的教師回音話語：類型、結構與功能
——以小學數學課堂的“回音”話語為例

任冰爾 孫麗麗

（江南大學教育學院 江蘇無錫 214122）

一、問題的提出

作為教育研究的核心關切，如何教與如何學歸根結底是課堂上一言一語、一舉一動的師生互動交往。[1]課堂是通過借助話語來設計和建構特定意義的規范和形式的空間。[2]作為思維和交往的媒介，課堂話語是課堂互動研究中的重要研究對象。國外研究者已通過大量的實證研究，從話語形式、話語功能、課堂規范、身份認同等維度探究了課堂話語對學習的影響。[3]其中，從20世紀70年代開始，米恩（Mehan）和卡茲登（Cazden）通過系統的編碼，在課堂互動研究中提出了著名的“I-R-E”結構，即“引發（Initiate）—回應（Respond）—評價（Evaluate）”的三段式話語結構，后又根據威爾斯（Wells）的建議將“I-R-E”結構改為“I-R-F”結構，F代表Follow-up或Feedback，即跟進或反饋。[4]但無論是在“I-R-E”結構中還是在“I-R-F”結構中，都是教師在掌握話語的啟動權和結束權，教師和學生的話語處于失衡狀態，無法實現高階認知過程的教學目標。因此，對三段式話語結構的改進研究一直持續至今，一部分研究重在改進如何啟動，另一部分研究重在改進如何結束，“回音”（Revoicing）話語就屬于此類研究。

“回音”話語，指在課堂互動的過程中，教師或學生通過重復、改述、擴展、宣告的形式對另一學生的發言話語進行重新表達[5，6]——最早由奧康納和邁克爾斯（O’Connor & Michaels，1993）提出。奧康納和邁克爾斯通過對采用小組討論形式的小學數學和科學課堂進行長期跟蹤研究，發現并提出了“回音”這一課堂話語結構和話語策略。“回音”改變了三段式話語結構的結束部分，創造了一種新的參與結構，即“I-RRv-E”（Rv代表Revoicing）。在這種新的結構中，“回音”將教師和學生的發言聯系起來，教師對學生的發言進行合理的、有根據的推斷，由此為學生打開一個新的對話空間，給學生一個機會澄清之前所講的內容或評價教師的“回音”話語，同時根據學生發言的內容將某一觀點歸功于這位學生，或將這位學生定位于某一觀點立場。[7，8]也就是說，在“I-R-Rv-E”的話語結構中，“回音”將評價的權力部分地還給了學生，教師和學生的話語權力從而得到平衡。因此，“回音”這一課堂話語結構在現有的研究中呈現出一個更加民主的課堂形態，具有重視學生觀點的貢獻、弱化教師知識權威、基于理解的對話交流等取向，符合新課程改革中大力倡導的對話教學的新型教學理念與形態，順應以積極、建構、民主的方式進行課堂學習的學校教育發展趨勢。

在我國小學數學課堂互動中，是否也存在這樣的“回音”話語結構？目前國內對數學課堂話語的實證研究側重從師生的話語量、話語權進行定量研究，或是對新手教師和專家教師的課堂話語進行比較分析，這些研究大多采用“面”上的整體視角，缺少從課堂互動的微觀角度對“回音”話語進行研究。因此，本文采用整體與微觀相結合的視角，借助交談分析和視頻分析的方法，從實際課堂教學案例中分析小學數學課堂中存在的“回音”話語及其互動結構，以了解小學數學教師在課堂互動中使用“回音”話語的現狀，將“回音”話語置于“課堂互動”的“對話”機制下進行考察[9]，進而幫助小學數學教師在課堂互動中科學合理地使用“回音”這一話語策略，促進學生更深入地參與課堂，促進學生的生命成長。

二、研究方法

（一） 數據來源

首先，本研究的視頻數據來源于“新基礎教育”合作課堂、“一師一優課”2019年度部級優課以及2020年度第十四屆小學數學教學改革觀摩交流展示課堂。這些各地區教研活動中比較優秀的公開課視頻，一般都是經過教師精心設計的，凝聚著教師和學校的努力，更加符合新課改中“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者”[10]的課程基本理念，同回音話語在課堂互動中所具有的“把參與課堂的權利還給學生”[11]這一功能相符合，因此在這些公開課中，回音話語策略被使用的可能性更大，適合回音話語數據的收集與分析。

其次，回音話語是研究課堂互動的載體，為了更有深度地呈現和研究師生課堂互動中的思考過程與邏輯結構，采集更豐富和更理想的回音話語數據，本研究傾向于選擇中高年級的課堂互動視頻數據進行研究。根據《義務教育數學課程標準（2011年版）》中安排的四個部分的課程內容——“數與代數”“圖形與幾何”“統計與概率”“綜合與實踐”，筆者先隨機完整觀看視頻并進行初步分類整理，然后與課題組的成員共同觀看，深化印象，之后再根據焦點隱喻的原則，主要選擇出現回音話語頻率較高的視頻圖像，同時依據不同的課堂教學類型和互動類型對這些已選擇的視頻圖像進行篩選、調整和補充，在此基礎上最終確定了對12節課堂教學視頻進行研究，基本信息見表1。

表1 視頻數據的基本信息

（二） 分析方法

1.交談分析

交談分析的研究方法關心社會結構和秩序如何在一種特定的行為——互動中的言談（Talkin-Interaction）——中即時地實現，可以用來追蹤學習者構建知識和交流意義的過程。交談分析的基本分析單位是“話輪轉換”（Turn-taking），也就是“你一言、我一語”，其中呈現出互動序列及其組織，能夠考察課堂互動中自然發生的交談里師生言語之間的聯結，即能夠考察回音話語在師生言語互動中的邏輯結構。同時，交談分析也關注情境的作用，能夠追蹤發生在復雜的學習情境中的師生互動過程的路線和組織。

2.視頻分析

交談分析的主要缺陷在于僅關注課堂互動的語言層面，忽視了身體互動，而視頻分析方法恰好可以彌補這一缺陷，從多模態的視角進行交談分析，關注語言模態和非語言模態。同時“化圖像的整體性為視頻剪片，以整體思維選取序列片段”[12]的視頻分析方法以常人方法論為支撐，認為社會結構可以從碎片化的互動鏈中獲取，對單個或一系列的互動片段的意義重構就成為視頻研究的主要任務。

因此，綜合采用交談分析和視頻分析的方法，能夠全面考察課堂互動中師生話輪之間的轉換、師生交談過程中回音話語的結構和邏輯，以及互動中的身體、眼神、手勢等身體姿態對回音話語的影響。

（三） 分析過程

本研究對12節課堂教學視頻中比較清楚地呈現出來的師生語言行為進行了全部、完整的轉錄，但對非語言行為僅以輔助語言行為的角色進行有選擇性的轉錄，主要關注教師與學生的身體和面部朝向以及手勢的指向。在轉錄文本中，“師”表示教師，“生（齊）”表示全班學生，“生（多）”表示大部分學生，“生（少）”表示少部分學生，“生（某）”表示無法確定說話的某個學生，而可從視頻中已知發言的學生則用數對來確定其位置，比如“生（1，2）”表示面向黑板坐在左起第1列第2排的學生。在本文呈現的具體課例中，使用“加粗”表示被回音話語，使用“加粗”加“下劃線”表示教師的回音話語。

三、研究結果

從這12節小學數學課堂教學視頻實錄中，共識別出746條教師回音話語，將其置于完整的師生互動情境與話輪轉換的序列組織中考察，呈現出四種課堂話語互動結構，分別為I-R-Rv-E（試探式回音）、I-R-Rv（轉播式回音）、I-RRv-R-Rv-R-Rv（探索式回音）、I-R-Rv-A（開放式回音）。

（一） 試探式回音——I-R-Rv-E

在L-B“線段圖”教學片段（見表2）中，呈現出兩次I-R-Rv-E結構，第一次發生在01—08，教師回音面向學生個人發出；第二次發生在09—12，教師回音面向全班學生發出。

表2 L-B“線段圖”教學片段

在第一次I-R-Rv-E互動結構中，從教師回音“要標出最終的問題，是這樣嗎？”（06—07）出發的箭頭有一個虛線箭頭，一個實線箭頭。虛線箭頭表示這句回音話語是教師對生（5，2）“就是要標上求什么”（05）的回音，實線箭頭表示教師的回音話語流向了生（5，2）。因此，此處面向個人的試探式回音呈現的互動結構是I（師）-R（生1）-Rv（師）-E（生1）。教師回音將生（5，2）比較日常的口頭化語言“求什么”（05）重新表達為“最終的問題”（06）（條件和問題是常用的數學表達），以此來發展學生的數學語言。更重要的是，教師通過“是這樣嗎”（06—07）尋求生（5，2）的確認，把評價的權力回音給學生，讓生（5，2）獲得這個更學術化回應的“所有權”。這樣一來，雖然生（5，2）一開始的回答不那么“好”或者說“令人滿意”，但教師通過試探式回音的方式讓他擁有一個“好”的回應，從而鼓勵他繼續參與到課堂互動中來。[13]雖然這樣的教師回音隱含著教師期待學生對自己的回音表示肯定，這種含有教學意圖的表達傾向看上去使得教師的話語具有控制性[14]，但試探式回音仍然讓學生擁有再一次發言的機會，而且是一次評價的機會——它可以證實教師的回音是正確的或錯誤的，從而使教師和學生之間的話語權力得到平衡，相對弱化教師的話語權威。[15]

在第二次I-R-Rv-E互動結構中，教師的回音是“最右邊。那我們看一看，是這樣嗎？”（11），從這一條回音話語出發的箭頭有一個虛線箭頭，一個實線箭頭。虛線箭頭表示這句回音話語是教師對生（5，2）“應該標在最右邊”（10）的回音，實線箭頭表示教師的回音話語流向了全班學生。因此，此處面向全班的試探式回音呈現的互動結構是I（師）-R（生1）-Rv（師）-E（生n）。教師回音在提高先前學生話語的清晰度的同時，將評價的權力轉給了全班學生，生（5，2）的上一句話語（10）既是教師回音的對象，又通過教師的試探式回音成為被評價的對象，生n在教師回音的中介作用下對生1進行了評價，教師的回音成為調度生1和生n之間聯系的樞紐。但這一互動結構中的教師回音通常暗含著教師對生1話語內容合理性的默認，生n在這一互動過程中的參與處于相對低的水平。很多時候教師通過面向全班的試探式回音只是在確認其他學生是否理解、是否傾聽，以引起全班其他學生的注意。因此，在這12節課堂教學視頻實錄中，絕大部分試探式回音都得到了學生肯定的評價。

在L-B教學片段中的I-R-Rv-E互動結構中，教師回音都是通過“是這樣嗎”的疑問詞來尋求學生的進一步回應和評價（E）。除了使用這樣明顯的疑問詞或疑問語氣，教師回音還可以通過身體姿態將評價（E）的權力交給學生。在L-I教學片段（見表3）中，I老師對生（2，1）話語的回音“哦，就是他們的起始列起始行是不同的”（17）中雖然沒有類似“是嗎”這樣明顯的疑問詞，也沒有明顯的疑問語氣，但教師的身體姿態呈現出請求學生澄清或確認的意圖和目的。因為教師在回音時的身體始終保持著一個朝向生（2，1）的姿態（如圖1至圖3所示），表明教師在和生（2，1）進行對話，他希望從生（2，1）那里得到回應，而生（2，1）也發覺教師一直在看著他說話，所以生（2，1）在走下講臺回到自己座位的路上，用一個簡單的“對”（18）證實I老師的回音話語（17）是正確的。

圖1 20:13教師的身體姿態

圖2 20:14教師的身體姿態

圖3 20:15教師的身體姿態

表3 L-I教學片段

（二） 轉播式回音——I-R-Rv

在I-R-Rv互動結構中，不同于奧康納和邁克爾斯研究中提出的I-R-Rv-E結構，教師的“回音”話語并沒有給予學生評價（E）的權力，而是面向全班學生以回音的形式將某一學生表達的某一觀點內容轉播給全班學生，讓這一觀點成為全班的共享資源。教師認為先前學生的話語是合理的，自己已經理解了學生的話語，因此不再引發師生之間新的話輪轉換，即教師不再請求該學生的澄清或確認，也不再征求其他學生的意見，而是直接以回音的方式將既定結論或推論呈現給全班學生。

在L-A和L-D的教學片段（見表4和表5）中，教師的回音“從低位算太麻煩了，他覺得太麻煩了”（10）和“啊，知道所有同學的身高”（05）都是以簡單地重復學生的話語來表達教師對學生的傾聽、肯定和鼓勵，是教師以重復形式的“回音”話語達到課堂互動中過渡和承接的目的。在L-K的教學片段（見表6）中，K老師通過“剛才這個小女孩說了立體圖形，后面這個小女孩說了平面圖形”（12—13）的轉播式回音，在對前面師生互動內容進行總結的同時，既在全班學生面前將“平面圖形”“立體圖形”這兩個觀點的提出歸功于生（3，4）和生（4，1），促進學生繼續參與課堂互動，又向全班學生轉播了“平面圖形”和“立體圖形”這兩個在小學數學“圖形與幾何”中的重要概念，促進學生對重點內容的認知。

表4 L-A教學片段

表5 L-D教學片段

表6 L-K教學片段

在L-H“以盈補虛”教學片段（見表7）中，從整個互動情境來看，教師通過提問“我們可以用什么樣的方法來研究呢？”（01—02）引發學生的回答，生（3，3）回答他是通過查資料想到的以盈補虛方法，生（6，3）回答他是通過上節課學過的內容想到的以盈補虛方法，但在這兩位學生的回答中，H老師卻選擇性地回音了生（6，3）的回答，而忽視生（3，3）作為首先提出以盈補虛方法以及查資料方法的觀點貢獻，這說明在教師的預設中有了一個所謂的“正確答案”，H老師期待學生的回答是和上節課的學習聯系起來，因此H老師選擇將生（6，3）的話語通過回音的方式轉播給全班學生，以提高生（6，3）話語的貢獻度。

表7 L-H“以盈補虛”教學片段

H老師在對生（6，3）的話語進行回音的過程中，首先用“嗯！”（11）這樣上揚的語氣語調肯定生（6，3）的回答，隨后通過回音“我們上節課是不是研究平行四邊形的時候用到了以盈補虛的……方法”（11—12），將生（6，3）的話語內容轉播給其他學生，引起其他學生對這一回答的關注。雖然這一教師回音中使用了“是不是”這樣的疑問詞，但H老師在回音時，并沒有一直面向學生，而是說到一半便轉過身去進行板書，最后通過表揚“這位同學非常會遷移學習，很好”（13）的評價結束了這一片段的互動。因此，結合對教師的語氣、身體姿態等的分析，可以看出教師的意圖并不期待學生對她所謂的“是不是”做出回答，學生也確實沒有對教師回音做出進一步回應。

綜上，結合整個互動情境和師生之間的話輪轉換，H老師有選擇地對生（6，3）的回答進行轉播式回音并做出肯定的評價，而忽視了生（3，3）的話語貢獻，這在一定程度上可能會打擊生（3，3）參與課堂互動的積極性，也不利于學生發散思維和創新能力的培養。從整個互動結構來看，在I-R-Rv結構中的教師回音（Rv）也并沒有打破I（師）-R（生）-E（師）的課堂話語結構，教師回音（Rv）并沒有成為一個獨立的話語結構要素，而是嵌在評價（E）中，評價的權力仍然掌握在教師手里，“I-R-Rv”結構仍桎梏于“I-R-E”結構中。

（三） 探索式回音——I-R-Rv-R-Rv-R-Rv

在L-F“十進制”教學片段（見表8）中，教師首先以“你說你先怎么分的”“先怎么分的呀”（12—13）發起對學生思維的引導，在學生表達了自己的觀點“我先把這個一平均分成十份，每一份就是十分之一，也就是零點一”（14—15）之后，教師繼續以“怎么想到要分十份呢”（18）、“誰來幫他說說為什么要分十份”（20）的探索式回音發起對學生元思維的引導，促使學生進行深度思考，之后又抓住學生回答中的“十進制”（22）信息，發起新的探索式回音“你怎么想到十進制啊”（24），在這環環相扣的探索式回音中，呈現出I（師）-R（生）-Rv（師）-R（生）-Rv（師）-R（生）-Rv（師）的課堂話語互動結構。在這一互動結構中，教師通過一步一步的“回音”，推動學生做出積極的、有思考的回應“因為我們要找到更小的計數單位，而且它是十進制的”（22）、“因為數都是十進制的”（26），而不再是“是”或“否”的低水平回應，促進學生在回應教師的探索式回音的過程中不斷反思，以深入理解十進制這一小數與整數之間的內在聯系。

表8 L-F“十進制”教學片段

但在探索式回音的互動結構中，教師有可能因為想要急于抓住“十進制”這一信息進行回音，而中斷學生的話語“因為我們要找到更小的計數單位，而且它是十進制的。要想找到更小的計數單位……”（22—23），進而破壞學生思維的流暢性，而學生過了這個時機也不再有機會重新完整地表達他的觀點。且在這一互動結構中，教師的回音總是面向同一個學生發起，其他學生主要以傾聽者的角色出現，缺少學生和學生之間的互動。

（四） 開放式回音——I-R-Rv-A

在L-J“百分之三百”教學片段（見表9）中，教師首先以“那你覺得老師帶來這個百分數，會是表示誰是誰的百分之三百呢”（01—02）引發互動，在生（8，5）的回答“三百是一千的百分之三百”（04）后，教師用手示意其他學生對該生的發言做出評價（在這節課中學生經常用掌聲來表示對某位同學話語的肯定），當其他學生沒有像之前那樣用鼓掌表達肯定時，教師并沒有對生（8，5）做繼續的追問，而是望向全班學生以重復形式的回音，將“三百是一千的百分之三百”（08）重新回音給全班學生，教師期待有更多的學生對此發表自己的觀點。當生（3，7）發表不同的觀點“它不是千分之三百”（09—10）“三百是一百的百分之三百”（14）之后，教師用開放式回音“三百是一百的百分之三百，剛才那個同學說三百是一千的百分之三百”（15-16），將生（3，7）和生（8，5）的觀點進行定位和比較，為隨后的互動塑造了新的討論方向[16]。并繼續用開放式回音“三百到底是一百的百分之三百還是一千的百分之三百？”（19—20）讓其他學生二選一地“站隊”，從而激發后面其他學生對兩個不同觀點的爭論（A，代表 Argument）（21—29），最終達成共識“三百是一百的百分之三百”（32）而不是一千的百分之三百。因此這一教學片段呈現出I（師）-R（生1/2/……）-Rv（師）-A（生n）的課堂話語互動結構。

表9 L-J“百分之三百”教學片段

在I-R-Rv-A的互動結構中，教師的開放式回音話語將不同學生的不同想法進行定位、聯系和比較，以凝練成幾種不同的觀點立場，為學生構建了一個可以爭論的話語互動空間，引導其他學生為自己站隊的觀點進行辯護，同時透過其他觀點對自己辯護的觀點進行反思，促進學生在爭論中發展自己的認知屬性和社會屬性。

四、研究結論

本研究以12節小學數學課堂教學實錄為研究對象，通過語料轉錄、交談分析、視頻分析，共得到四種教師回音話語結構，研究結論見表10。

表10 教師回音話語的類型、結構和功能

在“I-R-Rv-E”互動結構中，教師的回音話語充當著信息“重組者”的角色，以回音的方式提高學生話語的清晰度，教師在回音之后通過“是這樣嗎”的疑問詞或疑問語氣，或是期待學生重新回應的身體姿態，使學生擁有評價的權力。面向個人的教師回音將評價（E）還給了先前發言的學生個人，讓先前發言的學生獲得了更學術化回應的所有權；而面向全班的教師回音則將評價（E）移交給了全班學生，激活發言的學生成為互動的貢獻者，全班學生則成為評價者，促進全班學生有更多的課堂參與。在教師回音的調度下，原本沒有直接互動的生1和生n之間有了一個間接的虛擬的互動空間（見圖4）。在這個互動結構中，教師的回音話語不是開放性的，而是以試探為主，引導學生做出簡單的“是”或“否”的表層回應，因此本文將這一結構中的教師回音命名為“試探式回音”。

圖4 I-R-Rv-E中生1和生n之間的互動關系

在“I-R-Rv”互動結構中，教師回音多以重復的形式出現，將某一學生表達的某一觀點轉播給全班學生，讓學生成為觀點的貢獻者，讓這一觀點成為全班的共享資源，因此本文將這一結構中的教師回音命名為“轉播式回音”。但是，當教師的轉播式回音僅僅選擇那些他希望聽到的學生回答并對這些話語做出肯定的評價時，教師的回音話語就被限制在明顯的教學預設中，學生的思考也有可能被框定在那些教師希望聽到的所謂“正確答案”中。此時，I-R-Rv結構并沒有打破I-R-E的結構，回音（Rv）嵌套在評價（E）中，教師以一個評價者的角色仍然將回音和評價的權力都掌握在自己的手里。

“I-R-Rv-R-Rv-R-Rv”互動結構，其實是I-R-Rv-E結構的擴充延伸版，教師的回音在其中扮演動態生成的“推進者”角色，在關注學生經驗和思考過程的追問中促進某個學生的思維從淺層生成到深層生成[17]，引導學生進行思維或元思維的探索，引導學生說出某個觀點或做出某種解釋，或對思維過程做出描述或解釋，在這一探索的過程中，推動學生產生積極的有方向的深度思考，因此本文將這一結構中的教師回音命名為“探索式回音”。

在“I-R-Rv-A”結構中，教師回音不對某一學生的某一觀點做解釋或追問，而是引導更多學生進行開放包容的互動交流與思考，并表達自己的觀點，將具有不同經驗的學生的觀點進行定位、聯系和比較，進一步激發學生和學生之間的爭論（Argument），推動學生在爭論型話語互動中傾聽他人、處理信息、積極建構、開放思考，因此本文將這一結構中的教師回音話語命名為“開放式回音”。不同于I-R-Rv-E結構中生1和生n之間的間接互動關系，在I-R-Rv-A結構中，在教師回音的調度下，生和生之間有了一個直接而真實的互動空間（見圖5），學生不僅能夠對另一學生的觀點做出簡單的評價，而且能夠直接就做出此評價的理由進行進一步理智的解釋并闡述自己的觀點，在批判與反思中促進深度學習。

圖5 I-R-Rv-A中生和生之間的互動關系

五、教師促進課堂互動的回音話語的教學啟示

課堂互動，是在課堂教學環境中的師生互動與生生互動，是課堂教學在互動生成過程中的動態體現。“新基礎教育”教學中的互動生成包括資源生成、過程生成和拓展生成。其中，過程生成就是指對新生的教學資源進行即時分析與重組，形成不同于教學設計原定內容或程序的新過程，教師在其中扮演的角色不僅是知識的“呈現者”、學業的“評價者”，更重要的是在課堂教學過程中呈現出信息的“重組者”和動態生成的“推進者”，而教師的“回應反饋”就成為教學過程中的關鍵所在。[18]教師的“回音”作為一種促進過程生成的“回應反饋”方式，是決定課堂教學過程能否往縱深發展的因素之一。[19]“回音”如果要在富有生命活力的課堂互動中占據一席之地，也要實現“積極、有效和高質量”[20]，那么最關鍵的就是需要教師把握好預設與生成的關系，以提升學生思維水平為核心，讓回音話語真正發揮出“師生雙方為實現共同的教學目標相互關注對方，將對方傳遞的信息作為自己回應的基礎與出發點”[21]，最終促進教師和學生在課堂互動中的生命成長。

（一） 促進教師回音從單一評價走向信息重組

在課堂互動的過程中，教師只要注意教學重心的下放，注意及時根據學生的狀態給予適當啟發和點撥，學生的基礎性狀態就可以表現出來，生成資源也會比較豐富，此時需要教師對學生資源進行采集和回收，這個采集和回收的過程也就是教師回音的過程。[22]當學生資源豐富而多樣時，教師的回音就不僅是對學生資源的單一評價，而要走向對學生資源進行有意識、有教學意圖的信息重組和資源采樣。一方面，教師回音的目的不在于證實學生某一觀點的正確性，而是通過積極地傾聽和回音來理解學生的話語，發現學生發言中的確切含義、言外之意、精彩和不足之處[23]，而不因為學生的回答不是自己所預計的結果就不進行回音，教師的預設是彈性的而不是封閉的，那么教師對學生話語的回音也應該是開放的而不是被限制的。另一方面，教師回音要基于對學生差異的關注，豐富的學生資源中必然蘊含著差異性，不同學生資源有不同類型、不同層次、不同思維狀態之分，教師回音對學生話語的資源采集、信息重組要有“采樣”的原則，最關鍵的原則是尋找那些能夠促進學生認知和提升學生思維水平的資源。

（二） 促進教師回音從靜態評價走向動態推進

當教師把握好預設與生成的關系時，教師回音的作用就不僅僅是單一的、靜態的評價，而是能夠在課堂互動中發揮重要作用。轉播式回音雖然不能引發新的互動，但它適合出現在總結序列中。試探式回音引發的互動雖然是低水平的課堂參與，但它仍然給予學生做出簡單評價的權力，能夠為學生和學生之間連接起一個虛擬的互動空間。探索式回音更加關注學生話語表現出來的思維的本質，有利于學生數學思維的提升。開放式回音能夠為學生建構一個爭論的空間和情境，既激發學生在批判與反思中積極參與，又促進互動中的意義創造。[24]

教師可以根據不同回音話語結構的不同特征，選擇適合不同教學情境的回音話語策略。比如：當個別學生資源對全班學生有價值時，教師可以通過回音將個別學生的觀點轉播給全班學生，在轉播后，啟發全班學生對此進行思考和體驗，也就是學生在教師的轉播式回音話輪之后還有機會發言，促使教師的轉播式回音走向開放式回音，促使個體生成轉化成全班學生的共同成長；當課堂中有學生出現說不明道不清或是無法準確表達的情況時，說明學生處于“混沌”的狀態，教師可以通過試探式回音幫助學生的思維從混沌到清晰，通過探索式回音促進學生的思維從淺層生成到深層生成。[25]

（三） 促進教師回音從單向互動走向多向互動

促使教師回音從單一評價走向信息重組，從靜態評價走向動態推進，能夠促進師生活動由單向走向雙向。師生互動在某些時候會不知不覺地以單個學生的思維發展為重心，缺少學生和學生之間的互動生成，因此需要考慮如何通過教師回音來促進學生與學生之間的互動，改變教師和個別學生的“替代思維”現象，使教學重心從個別學生轉移到全體學生，促進師生和生生之間的多向互動。

“盡管生活可以為大多數的孩子提供豐富而又多樣的語言經驗，但是在一些家庭里，理智的辯論、富有邏輯的推斷、反思性的分析、擴展的敘述以及詳盡的闡釋可能從未進行過。正是由于缺乏這種經驗，所以教師的引導和示范是非常必要的。教師僅僅提供機會讓學生為學習而互動是不夠的，更為重要的是幫助他們學會話語互動。”[26]當教師在傾聽學生發言、理解學生話語的過程中，使用回音話語聯系不同學生的經驗，表現出對不同觀點的尊重，進行客觀的、理性的解釋時，學生也在觀察教師的回應，在這種“人”和“人”的互動關系中，教師的回音話語可以發揮示范作用，幫助學生建立傾聽其他學生話語的意識和觀念，引導學生關注其他學生話語中的觀點貢獻，并互相提供支持和幫助。

當學生話語可能因為“七嘴八舌”而“一盤散沙”時，需要教師對不同學生的不同話語信息進行重組，厘清不同信息是在表述上的不同還是在思維上的不同，組成不同的觀點立場，把“一盤散沙”定位成“一座座沙堆”，引導學生“站隊”爭論，讓學生在對觀點做出詳細解釋、為自己的觀點提供充足的理由、厘清各個觀點之間的邏輯聯系[27]中激發思維的碰撞，在教師回音的調度下促進課堂互動朝著有方向、有目標的教學推進。