高校文科基礎課程考核模式改革探析

雷 敏

（楚雄師范學院 管理與經濟學院，云南 楚雄 675000）

伴隨著我國高校課程改革的深入推進，越來越多的教育者認識到課程考核在課程教學中的重要性。作為課程教學的重要環(huán)節(jié)，課程考核以課程教學目標為依據衡量學生是否達到預定的教學目標，是一種對學生學習效果作出價值判斷的過程。①參見田建榮：《學業(yè)成績考試：高校教學過程的重要環(huán)節(jié)》，《廈門大學學報（哲學社會科學版）》2002年第2期。課程考核不僅是教學評價的主要依據，更是教學質量監(jiān)控的主要方式。長期以來，我國高校大多數課程采用的是終結性考核模式，在“一考定成敗”的教學評價前提下，終結性考核模式飽受詬病。進入新世紀后，形成性考核受到很多教師的推崇，大有替代終結性考核的趨勢。然而，由于考評標準缺失、考核隨意性等問題，完全使用形成性考核還有待商榷，尤其是在文科基礎課程的考核中。

一、當前高校文科基礎課程特點及考核情況

專業(yè)基礎課程是高校專業(yè)學習中的“地基工程”。學好專業(yè)基礎課，不僅有利于學生構建堅實的專業(yè)知識體系，也有利于學生的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，為其未來發(fā)展做好引導。在專業(yè)基礎課的教學中，教學目的要求學生掌握課程的基本理論、基本方法和基本知識，培養(yǎng)學生分析和解決實際問題的能力，做好知識積淀，為后續(xù)課程學習夯實基礎。文科基礎課程著重要求學生對專業(yè)知識進行理解和掌握，教師講授知識，對學生進行思想引導，指引學生關注和研究社會熱點；運用所學知識分析社會問題，通過學以致用，提升思考能力和解決問題的能力。文科基礎課程的考核目標主要側重于檢測學生對所學基礎理論和知識的掌握程度，對學科知識體系的把握情況，以及運用所學課程知識正確觀察和理解社會現象及分析解決問題的能力。

與理工類專業(yè)基礎課程不同，文科基礎課內容多為描述性文字，對知識的掌握要求多為記憶型、理解型，操作型和技能性的內容較少。從課堂效果來看，多數文科類基礎課程容易出現“教師滿堂灌，學生被動聽”的情況，缺少教學互動，學生學習積極性不高。從考核方式來看，多數教師主要采用終結性考核模式，依賴于期末考試檢測課程學習情況，但結果有失公允。主要存在的問題有：一是試題知識覆蓋面有限，難以包含課程全部內容；二是考試題型有限，不能完全檢測學生能力狀況，尤其是對綜合運用能力的檢測不足；三是容易催生應考現象，部分學生平時不學習，靠考試前突擊應付，甚至部分老師會期末劃重點，以提高考試通過率來制造教學效果好的假象。長期以來，采用終結性考核模式不僅沒有實現文科基礎課程的考核目標，也沒有解決課堂教學中學生被動學習的問題。相對于終結性考核方式的種種問題，不少教師提出應采用形成性考核模式。①參見李程程，魏煒：《2000—2020年我國課程過程性考核研究現狀與熱點分析》，《教育觀察》2021年第10期。

形成性考核模式是通過分階段考核的方式，及時檢測學生的學習效果，并將學習中存在的問題反饋給學生，以調整學習方法。在素質教育的大背景下，老師們認為形成性考核模式更符合高校課程教學特點，尤其是文科類基礎課程，有利于全面評價學生能力及促進學生自主學習，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力，避免終結性考核的弊端，還有利于提高教師教學水平。②參見丁科，羅迎社：《在教學中開展形成性考核探索》，《高等建筑教育》2011年第5期。但在實踐中我們發(fā)現，形成性考核也存在較多問題：一是缺乏規(guī)范的考核標準，考核有隨意性。目前多數教師采用的形成性考核方式有考勤、課堂問答、階段性測驗和小論文等，采用哪些方式，如何打分，完全由任課教師自行決定，沒有規(guī)范依據，在考核上具有較大的隨意性，不能確保考核結果的公平。二是對形成性考核模式理解不準確，考核結果使用效率低，沒有發(fā)揮應有的功能。部分老師在使用形成性考核方式時沒有準確理解形成性考核方式，認為在平時成績的計算上加入考勤、課堂討論和作業(yè)成績就行，而且對于各塊的考核目標、考核比重也沒有清晰的思路。在最終成績的計算上，平時成績只占30%左右，期末考試成績占70%。也就是說，最終決定學生是否通過課程考核的還是期末考試，歸根到底這并不是真正意義上的形成性考核，也沒有發(fā)揮出形成性考核的功能。

二、高校文科基礎課程考核改革的實踐探索

鑒于文科基礎課程理論性強、實訓內容少的特點，我們在所擔任課程中，采取了形成性考核與終結性考核相結合的學業(yè)考核模式，探索出一種符合文科基礎課程的考核方式。一方面希望能避免終結性考核“一考定成敗”的不公平現象；另一方面也能克服形成性考核中存在的不合理情況，力求實現兩種考核方式有機結合，完善學業(yè)評價制度。具體做法是：

（一）理清課程考核內容，實現考核內容與課程目標的對應

課題組以社會工作專業(yè)基礎課《法學概論》為實踐對象，首先確定了該門課程的三個課程目標，其次針對每個課程目標確定了考核內容。其中，課程目標1 要求學生掌握馬克思主義法學的一般原理，理解社會主義法治原則，樹立正確的法律意識。課程目標1 著重強調學生法治觀念和法律意識的培養(yǎng)，對應的考核內容為要求學生掌握法律原則和原理的內容及適用意義，能夠運用法律原則和原理分析一般社會問題，準確理解我國社會主義法治的基本內容。這部分內容在課程考核中占比為20%—30%。課程目標2 要求學生掌握法學基本知識，能夠運用法律知識解決簡單的法律問題。該目標著重體現對專業(yè)基礎知識的記憶、理解和運用，對應的考核內容就是熟悉我國法律的基本概念和內容，能夠講清基本法律知識，了解相關法律責任；能夠運用各法律部門的基本知識分析簡單法律關系。在課程考核中，這部分內容占比為50%—60%。課程目標3要求學生能夠準確理解法學與社會工作專業(yè)、法學概論課程與專業(yè)課程之間的關系，重點掌握從事社會工作管理與服務所需的法學知識，具備解決一定問題的能力。目標3 著重幫助學生認清基礎課學習在專業(yè)學習中的地位和作用，引導他們采取正確的學習方式。對應的考核內容主要是能夠正確理解法的產生、發(fā)展以及在社會中的作用，理解不同法律關系中的客體，能夠運用法律方法分析一般社會問題。課程考核中，這部分內容占比通常為10%—20%。這樣明確課程目標，理清考核內容，就能為確定課程考核方式以及檢測考核目標達成奠定基調。

（二）確定考核環(huán)節(jié)，擬定評分標準，規(guī)范各環(huán)節(jié)考核行為

課題組采用形成性考核與終結性考核相結合的方式，首先，確定了“法學概論”課程通過課堂表現、作業(yè)或在線測試、自主學習及期末考核等環(huán)節(jié)進行考核。其中，課堂表現占總評成績的20%，作業(yè)或在線測試占20%，自主學習占10%，期末考試占50%。其次，根據各種考核形式的特點和使用條件，擬定基本評分標準，規(guī)范考核行為，確保教學評價活動基本公平。考核環(huán)節(jié)要求如下：

1.課堂表現。課堂表現滿分為20分，根據出勤率、參與課堂討論表現、參與小組活動及成果展示等因素評判分值。其中，課堂出勤率為100%，積極參與課堂討論，能準確回答問題，表達流暢、觀點正確，積極參與小組活動，能充分展示小組成果的，得分20 分；課堂出勤率為80%以上，積極參與課堂討論，能認真回答問題，陳述合理、觀點基本正確，積極參與小組活動，能展示小組成果的，得分區(qū)間為14—19 分；課堂出勤率為60%以上，積極參與課堂討論，能主動回答問題，表達流暢、觀點明確，能主動參與小組活動的，得分區(qū)間為8—13 分；課堂出勤率不足60%，課堂討論不積極，不愿參與小組活動的，課堂表現得分為7分以下。

2.作業(yè)及在線測試。作業(yè)和在線測試是形成性考核中主要使用的考核手段，也是及時了解學生學習狀況的有效方式。兼顧不同任課教師的考核需要，課題組對作業(yè)和在線測試的具體方式和評分標準制定了兩種方案。方案一為書面作業(yè)方式的考評。教師每完成1 至2 個教學單元布置一次作業(yè)；每次作業(yè)以百分制記分；作業(yè)形式可以是簡答題、論述題和案例分析等，也可以單獨布置小論文；每學期作業(yè)布置不少于6 次；作業(yè)成績累加后折算總評成績，作業(yè)成績一般占總評成績的20%。方案二為在線測試方式的考核。每完成一個教學單元后進行一次在線測試；任課教師根據教學內容編制試題庫，通過“雨課堂”等平臺推送；測試題型可以是選擇題等客觀題型，也可以是簡答、論述、案例分析和小論文等主觀題型；每學期在線測試次數不得少于6 次；測試成績累加后折算總評成績，作業(yè)成績一般占總評成績的20%，其中客觀題分值累計占比不得超過總評成績的10%。

3.自主學習。自主學習是考察學生利用各種教學資源進行自主學習的能力。學生主動提問一次記10 分，在線回答問題或者提問一次記10 分；課程學習期間積極參與模擬法庭等與課程相關的第二課堂活動的記50 分；課程學習期間發(fā)表與課程有關的論文或者申請相關大學生課題的記100 分。一學期自主學習積分累計滿分為100 分；累積積分按照10%折算加入總評成績，本項為成績加分項，與其他環(huán)節(jié)累加超過100分的，按100分計算。

4.期末考試。期末考試按照學校統(tǒng)一制卷規(guī)范制定考試試卷以及答案和評分標準。在制卷方面力求考核內容能全面考察學生對課程基本概念、基本原理等知識的理解和掌握程度。在試卷結構上按照3∶5∶2 的難易比例出題，即30%的基本題、50%的中等題和20%的難度提高題，難度程度應適中，并體現出課程的重點和難點。試卷試題應與課程目標相對應，其中，25%—35%的試題對應目標1，題型以判斷、問答題和分析題為主；35%—55%的試題對應目標2，題型以填空題、判斷題、選擇題、問答題和分析題為主；10%—25%的試題對應目標3，題型以問答題和分析題為主。

“法學概論”課程近兩輪的課程考核實踐情況表明，文科基礎課程考核要對應課程目標，中和形成性考核與終結性考核的各自優(yōu)勢，將過程性評價與終結性評價結合起來，更能有效地提高教學質量，激發(fā)學生學習興趣。

三、完善文科基礎課程考核的建議及思考

（一）重視課程目標對課程考核的指引作用

課程目標是課程教學內容設計、課程實施以及課程評價的指揮棒，尤其是在課程評價中，課程目標實現與否直接關系到課程教學質量的高低。因此，在課程考核上也必須圍繞課程目標展開。即以課程目標為指引，設計考核環(huán)節(jié)、考核方式、考核內容和考核評分占比等，通過課程考核達成度分析，總結課程目標的達成情況。進行課程目標達成度分析，一方面有利于客觀分析課程教學質量，及時調整教學策略，完善課程教學；另一方面也有利于檢測考核方式與課程的適應度，便于教師選取更適合所任課程的考核方式。就高校文科基礎課程而言，課程目標側重于思想引導和基礎知識積累，在考核方式上應以啟發(fā)型和探究型的方式為主。

（二）正確認識和使用形成性考核方式

形成性考核的精髓在于在學習和教學的地位周期內盡可能地為師生提供“反思—提升”的機會，漸進地幫助其建立專業(yè)思維、提升專業(yè)學習的能力。①參見張鏑，崔宇婕：《“互聯網+”背景下高校法學課程形成性考核模式改革初探》，《甘肅教育》2021 年第14期。形成性考核有利于及時了解學生在學習過程中的學習情況和效果，結合當前形成性考核普遍存在的問題以及課程組的實踐情況，我們認為要真正發(fā)揮形成性考核的價值，應從以下幾方面著手：

首先，要正確認識什么是形成性考核。形成性考核不是簡單的分階段考核，或者幾種評分方式組合在一起的考核。形成性考核的重點在于促進學生能力的提升，應緊扣課程目標制定相應的考核目標，進而決定實現考核目標的恰當方式。

其次，形成性考核方式的選用應側重考察學生對知識的理解情況和運用能力。在實踐中，教師普遍選用的考勤、課堂問答等方式主要檢測的是學生的學習態(tài)度，而學習效果則無法判斷。我們建議形成性考核方式應當多樣化，除了考勤、討論及作業(yè)外，在文科基礎課中還可以多采用完成論文、社會調查等方式來檢測學習效果，因為任務型的考核更有利于學生主動思考社會問題，繼而轉入對專業(yè)知識的探索。

再次，將學生在第二課堂中的表現列為課程考核因子。基礎課程教學的最終目的是要將學生引入專業(yè)學習領域，以實現自主學習的目標。作為第一課堂的延伸，學生在第二課堂中的表現也應列入形成性考核因子。在我們的考核方式改革探索中，將學生獲得科研課題和創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新項目立項、參與社會服務及參加各類比賽獲獎等納入考核范圍，納入學生課程總評成績，只要內容與課程相關都給予適當分值，從而鼓勵學生主動運用專業(yè)知識思考問題，提高學習的積極性。

（三）重視和完善終結性考核

終結性考核或稱為結果性考核，一直以來作為主要課程考核方式被廣泛采用，足以說明其在課程評價中的地位。盡管在長期使用中它也暴露出一些問題，但在當前的課程設置和教學模式下還不能完全放棄，尤其是在偏重理論教學的文科基礎課程中。因為終結性考核有利于從總體上判斷課程的教學質量，督促學生完成學習任務。但面對終結性考核存在的問題，我們也應采取措施積極面對。

首先，完善考核方式。除傳統(tǒng)的閉卷考試外，可以擴大考查的使用。一是使用開卷考試，增加試題靈活性，減少記憶性試題。二是發(fā)布考核任務，教師根據教學目標設計綜合考核任務，學生根據任務完成相應論文、調查報告或其他研究任務。

其次，規(guī)范試卷制作。一是根據課程目標設計試卷內容，保證考核內容能覆蓋主要教學內容。二是題型設計應符合課程特點。文科基礎課程理論性和思想性較強，題型上應多采用主觀題，如辨析題、論述題和材料分析題等。三是試題難易比例適當，保證考核結果的區(qū)分度。終結性考核是對全體學生學習的最終情況的檢測，重點是檢測學生對課程基本原理和基本知識的掌握程度，試題難易程度應保持合適配比，通常情況下3∶5∶2 的比例能較為客觀地實現檢測目標，即：基本題占30%，中等難度題目占50%，較難題目占20%。在該試題配比方案下，既可以檢測“雙基”掌握情況，也可以保證考試成績有一定的區(qū)分度。

再次，適當縮減終結性考核結果在學業(yè)成績評定中的比例。期末成績，也就是終結性考核結果在學生學業(yè)評價中的占比一般都在70%以上，該現象不利于形成性考核的推廣，適當縮減期末成績的占比更有利于課程考核方式的完善。至于所占比例可由任課教師自主決定，建議形成性考核與終結性考核各占50%。

（四）因地制宜地選用考核方式

考核方式的選用不僅要考慮課程特點，還要考慮教師情況及教學條件等諸多因素。尤其是形成性考核的實施，教師的意識和能力、教學活動的開展條件等都會影響到它的成效。對此，我們建議文科基礎課應當允許任課教師結合課程情況，在形成性考核與終結性考核相結合的框架下決定具體的考核方案。需要強調的是，無論考核形式如何變化，通過考核客觀反映學生學習狀態(tài)的考核目標不能變化；要堅持以考核結果分析課程目標達成度，以客觀公正的課程評價促進教學質量的提高。

綜上所述，課程考核是一項復雜的系統(tǒng)工程，考核結果不僅與學生切身利益相關，影響學生的評先選優(yōu)和學習成效，還關系到課程教學質量。從當前文科基礎課程的特點出發(fā)，形成性考核與終結性考核相結合的模式能較好地解決兩種考核方式單獨使用時存在的問題；能夠滿足監(jiān)測學生過程性學習效果的需要；也可實現對課程教學質量總體監(jiān)控的要求。但客觀地說，課程考核不僅僅是任課教師個人的事，實現考核目標需要學生配合，更需要學校管理部門的支持。只有各方協同努力，方能建立起公平、公正、合理的考核機制，實現以考促學、以考促教、以考提質的目標。