以理性觀照文本，以求真燭照理性
——讀羅曉暉閱讀教學論著有感[1]

●余黨緒

閱讀教學既缺常識，又缺共識。 雖案例如山，好課成堆，在不同角度和層面看各有精彩之處，但多是各自為戰、各行其是，飛揚的個性往往難掩學理的缺失，林立的山頭更有損共識的達成。

閱讀教學中的所謂常識與共識， 多是一些永遠正確的空話大話，譬如“以語文的方式教語文”，譬如“教出語文味”，再如“守正創新”，云云。以此為據，進可攻，退可守，卻沒什么實際意義。什么是“語文味”？什么是“語文的方式”？什么是“真語文”？這些所謂的常識與共識，恰恰給專斷與霸權提供了游移的空間。很多自我標榜的“真”與“正”,不過是改頭換面的自以為是而已。 還有諸如“守正創新”這樣的共識，其實也只能算是語文教育改進的原則， 究竟什么是“正”，什么是“新”，需要進一步界定。 有專家天天講“守正創新”，講著講著就干脆把自己當“正”了。這大概也算是語言的遮蔽作用吧。

在我看來，常識的構建，共識的達成，是眼下閱讀教學及其研究的當務之急。 無論是高高在上的閱讀理論，還是如火如荼的學習實驗如項目式學習、大單元教學，都有必要拆開來看個究竟，看看它是不是合乎常識，看看它對于共識的達成究竟有多大意義。

我讀羅曉暉老師的關于閱讀教學的論著《方法與案例：語文經典篇目文本解析》（華東師大出版社2017年12月）、羅曉暉、馮勝蘭的《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》（華東師大出版社2020年6月），深感他關注與用心的，正在于常識與共識的探討。在他的文字中，我能讀出他對共識稀缺的焦慮，對常識建設的呼喚。我用兩句話來表達我對他的理解： 以理性觀照文本， 以求真燭照理性。 我認為，曉暉老師的文本觀念是理性的，他的閱讀教學講求“學理”，其追求在于培養學生“求真”的意識與能力。近十多年，“回歸文本”的呼聲很高，這是對若干年過分追求“文本多元解讀”的反撥。那么，究竟什么才是回歸文本呢？ 似乎也還缺乏共識。 曉暉在他的《方法與案例：語文經典篇目文本解析》和《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》的案例解讀和相關闡述中，對此多有涉及。

上

文本是客觀的，因而也是獨立的。文本不需要代言人，作家的宣言也不能替代文本；文本自己會說話，文本的意義只在于文本之中。 美國文藝理論家M.H.艾布拉姆斯在《鏡與燈》中，認為文本是“一個自足體系”，“其意義和價值的確不與外界任何事物相關”。 所謂“不與外界任何事物相關”的“意義和價值”，這就是文本的客觀性。這就要求我們“把作品視為一個自足體系孤立起來加以研究”[2]，一切關于文本的斷言都來自于文本。 現代接受美學伸張讀者的闡釋自由，賦予讀者參與文本建構的權利，但歸根到底，這個權力還是受限于文本這個客觀存在。

但文本不同于一般產品，強調它的客觀性，不等于無視它的主體性。文本是作家的精神作品，是作家的精神家園，文本的討論不能無視隱藏在文本中的那個“主體”。強調文本的“主體性”，本質上就是強調人類精神的個體性與復雜性。 俄國形式主義與英美新批評傾向于將文本與其生產者剝離開來，在所謂純粹的文本中探尋其結構與語義。 撇開這些理論的學術意義不談，僅就閱讀教學而言，這些理論極容易助長文本解讀中的技術主義與形式主義，進而導致文本的精神內涵與人文價值的失落。

既要讓文本自己說話，又要聆聽作家的心聲，這之間是有矛盾沖突的，因為作家與文本之間也存在著或大或小的縫隙。 艾布拉姆斯也看到了文本解讀的復雜性，他在主張“直面文本”的同時，也強調要“用作品與另一要素的關系來解釋作品”[2]。 他的借助文本與作者、讀者、世界的“關系”來解讀作品的主張，近似于中國文論中的“知人論世”。 很顯然，這兩種解讀路徑各有短長：前者是基本的，具有正面的論證性；后者的論證性雖取決于前者，但它所擁有的發酵、關聯與拓展的作用，卻又是文本自身所難以提供的。

作家只活在他的作品中。 曉暉注意到了這個問題，他在課堂觀察中提出了自己的意見：

我們反對在文本分析之前， 就開始進行作家作品、時代背景的介紹，這不利于學生運用自身的分析綜合能力實事求是的理解文本。關于作家作品、時代背景的知識，不是文本閱讀教學的主體性知識，而是關于文本的背景知識，不可喧賓奪主。在文本理解與評價鑒賞完成之后， 再來理解文本及作者的文學史地位，從具體文本遞升到文學史，我們認為這樣的順序更合理。

——《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》(第5 頁)

若從教學路徑或技術的角度看，曉暉的這些話似乎還可再斟酌，但從文本的客觀性與主體性的關系角度看，我覺得曉暉的觀點極有見地。“知人論世”的本質，就是借助文本與作者、時代的“關系”來達成對文本的理解。 那么，如何理解文本與作者、文本與時代的關系， 就在很大程度上決定了文本解讀的合理性。 但是，文本與作者、時代的關系究竟是怎樣的呢？ 我們的認知框架尚顯粗糙，分析工具也還有限，很多認知還停留在個案的、本能的層面，看似有理，實則經不起推敲。 比如“不平則鳴”“國家不幸詩家幸”“憤怒出詩人”等。 人是復雜的，每個作家與他的時代所構成的關系是不一樣的，借助“關系”介入文本必然是有風險的。 曉暉提到的關于《荷塘月色》的解讀，就反映出了這個解讀理念的缺陷。 當年，將此文的內蘊與大革命的宏大背景掛鉤， 以大革命的低潮來解釋作者的“頗不寧靜”。 時代風云對一個作家的影響固然不用諱言，但要傳導到具體作品中，還要經過多少曲折和轉化？由一個宏大的時代背景，就推斷出一個如此具體的結論，該有多么武斷和蒼白？

在客觀的文本中探尋作家的主體精神，這對于讀者而言，是一趟艱苦的精神旅行。 只有在細微的、復雜的文本解讀中，我們才能培養學生真誠的心靈與睿智的眼光。可見，只有避免“作家作品、時代背景的介紹”帶來的干擾，才能直抵文本的本真，也才能培養出學生的真誠與深刻。

除了客觀性與主體性，文本的整體性也是曉暉一再強調的。 文本是一個整體，離開整體來談部分，這是非常危險的。 筆者在給紅學家詹丹教授寫的一篇書評中，這樣寫道：

在閱讀教學中，整體與部分的關系一直備受關注。……就以賈寶玉論，脂評說他“說不得賢，說不得愚，說不得不肖，說不得惡，說不得善，說不得正大光明，說不得混賬惡賴，說不得聰明才俊，說不得庸俗平凡，說不得好色好淫，說不得情癡情種”。如果著眼于寶玉的某個部分，譬如某個人生時段、某個特定境遇或某個特定的人際關系，每一個“說不得”其實都是“說得”的；但問題在于，當你確定了一個“說得”時，你會發現其他“說不得”就冒了出來。若拘泥于某個部分，或者滿足于部分與部分之間的簡單綜合，我們的理解必然顧此失彼，漏洞百出，所謂按下個葫蘆起來個瓢，顧了這頭顧不了那頭。 但問題在于，賈寶玉就是由這一連串的“說得”與“說不得”構成的，這個復雜的聚合體才是賈寶玉的“整體”。整本書閱讀，就得在這矛盾百出的“寶玉”中，構建出一個合理而清晰的“寶玉”來[3]。

魯迅先生在談到《紅樓夢》的時候說：“一部《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”若立足于部分或片段，或許真的能“看見”那些東西，“索隱派”的領軍人物蔡元培先生不就在只言片語中看見了“排滿”的大乾坤嗎？“索隱派”對信息碎片的迷戀，恰恰折射出了畸偏的文本觀以及隱藏在內心深處的成見甚或偏見，他們只看到自己想看的，只看到自己需要看的，所謂“順我者取，逆我者棄”。

關于《背影》的理解，曉暉有這樣一段分析：

本堂課對文本信息的分析缺乏統整。 教師分析文本的依據，不是文本的內在結構，而是自身預設的“哲理”。 ……不是把從文本中提取的信息放到《背影》這一文本框架內理解，而是返回到教師自己預設的生命哲理的框架內來詮釋，這樣，就導致了文本信息內涵的變形。

——《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》(第26 頁)

姑且不論曉暉所評析的具體內容，他提出將“提取的信息”放在文本的整體框架內進行辨析，這是很多人沒有意識到的。 相反，只見樹木不見森林，抓住文本的片言只語大做文章，甚至以此來顛覆公共性的理解，卻似乎成為一種通行的理念。 曉暉在《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》一書中，剖析了《背影》《愚公移山》等案例，不能不說，這些優秀的課例在文本解讀上都存在著這樣的偏差。

文本觀與學生觀是閱讀教學的兩個支點， 正確的文本觀才能帶來合理的教學行為。

下

曉暉的文本觀念是理性的。 理性必然導向客觀的事實、公共的知識與邏輯，曉暉稱之為“學理”。 人們常說“有理走遍天下”，可在文本解讀中，很多人不敢講理，不愿講理，不敢張揚這個“理”。 尤其是文學閱讀中，很多人甚至認為“理”的張揚會破壞作品的情感、格調與意境，破壞感受的純粹與體驗的深度。這種將感性與理性、體驗與思辨對立起來的觀念，還在困擾著很多人。 一個重要的原因，在于混淆了“閱讀”與“閱讀教學”兩個概念。 單講閱讀，特別是個體的自由的閱讀， 當然可以張揚自我的感覺與個體的情感；但如果我們談的是閱讀教學，那我們就應該從個體的感覺走向公共的價值與邏輯。 一千個觀眾固然有一千個哈姆雷特，但我們的教學，追求的應該是那個最接近文本的哈姆雷特， 即賴瑞云先生所說的“最哈姆雷特”。

曉暉所強調的學理， 有三點讓我特別有感觸與共鳴。若將這三點與曉暉的三個身份關聯起來，則更能看到他自覺的反思意識與痛切的批判精神。

其一，作為一個多年從事高中教學的教師，曉暉對包括閱讀方法在內的各種方法， 始終保持著理性的審視與警惕。 現代人有著普遍的方法焦慮與效率饑渴，做事追求事半功倍，迷戀便捷的路徑與高效的方法。有資歷的人多熱衷炫耀經驗，但多年從事一線教學的曉暉， 卻未陷入這種虛幻的方法迷戀與經驗自戀，在我看來這是很可貴的。

閱讀教學真有一通百通的方法嗎？ 曉暉直言不諱地捅破了這層窗戶紙：

……方法，要么本身存在問題，要么根本不能運用于實踐之中去解決問題。 ……諸如“宏觀把握，圍觀推敲”的文本理解方法，也只是文本理解的一般性原則， 并非可操作的具體方法。 《我的叔叔于勒》中“欣賞短篇小說展開故事的視角”“欣賞短篇小說不同人物的性格”等，均只是“任務描述”而不是“方法描述”。

——《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》(第8 頁)

可以肯定地說，語文教學中的多數方法都是這樣不倫不類，有時候我們甚至連內容、原則、方法、策略與技巧都沒加區分。 閱讀中的圈畫標注， 算方法嗎？ 頂多算個習慣。 再如整本書閱讀，很多專家津津樂道的方法，不過是先讀前言序言，再看目錄，接下來看正文，云云。這算方法嗎？幾乎連常識都算不上，說它是本能也不為過。再如精讀與略讀。稍有閱讀經歷的人都明白“該精讀的就精讀，該略讀的就略讀”的道理。 但關鍵在于，什么地方該精讀，什么地方該略讀，“精”到什么程度，“略”到什么程度……離開了具體的讀者與文本， 精讀與略讀的所謂方法有什么實際意義？

語文教學需要方法，這一點毫無疑問，但不能因為匱乏而膜拜。方法是有限的，方法的作用也是有限的；方法要真正起作用，離不開價值觀與思維方式的制約，離不開經驗的積累與反思。 其實，多數人缺乏讀書方法，根本原因在于他不讀書，在于讀書而不思考，因為真正的方法也只能在閱讀與思考中形成。

其二，作為一個文本解讀的行家里手，曉暉始終保持著對事實與邏輯的尊重。 在《皇帝的新裝》這篇課文里，“任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見衣服”，這句話是夸張呢，還是事實？曉暉的分析很精彩。 他寫道：

其實，學生找出的這個句子，恰好就是所敘之事悖于常理的“荒誕”。“縫出來的衣服還有一種奇怪的特性：任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服。 ”這樣寫并不是為了“夸張”，而是為了情節需要而設定的這件衣服所具有的“性質”。 正因為有了這一設定， 后面的故事中才會出現人們都假裝看見了衣服這樣的情節……“許多年前，有一個皇帝，為了穿得漂亮，不惜把所有的錢都花掉”“他每一天每一點鐘都要換套衣服”等語句，都不是夸張，都是為了構造情節的設定。 我們進入《皇帝的新裝》這個故事的情境，依據其敘事邏輯，皇帝的這些表現都是文本所設定的客觀事實，和夸張不存在任何關系。

——《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》(第11 頁)

確如曉暉所說，這是“文本所設定的客觀事實”，而非修辭意義上的“夸張”。或者說，這個事實是虛擬的，是夸張的，但在文本的意義上，這是一個客觀事實，我們對《皇帝的新裝》的理解，都必須基于這樣的事實設定。這個例子很精彩，對于厘清“文本事實”的內涵，有著醒目醒腦的妙用。

無論是現實生活，還是文本解讀，事實都不會自動地呈現其本來面目，事實需要我們的挖掘與澄清。筆者在教學中對此也多有體驗。 在《廉頗藺相如列傳》一文中，“秦王”是個尷尬的角色。 在中國政治史上，“秦王”已經成為“暴政”的符號，總與貪婪、殘暴、無恥關聯在一起，常被賦予“外強中干”的秉性。 在《廉頗藺相如列傳》的解讀中，我們也習慣于用這個抽象的秦王符號，替代那個具體的歷史人物，將“完璧歸趙”看作是智勇雙全的藺相如所操控的一場“貓玩老鼠”的游戲。 但如果穿越歷史的迷霧，我們會發現，這個“秦王”不是別人，而是一代雄主秦昭襄王。在歷史典籍的記錄中，他不僅雄才大略，而且“明而熟于計”， 在秦國崛起的過程中發揮了關鍵的作用。“完璧歸趙”那一年，秦昭襄王42 歲，已在位23年，可謂如日中天。將這樣的一個君王看成“老鼠”，合理嗎？直面這些“事實”，我們還能將秦王看作不堪一擊的紙老虎嗎？在我的教學中，“秦王”這個“事實”的挖掘與認定， 對于課文理解與教學設計都發揮了顛覆性的作用，它促使我在新的角度，重新思考藺相如的精神世界與個性特征，也進一步理解了司馬遷超凡、奇拔的歷史人物觀及其精神世界。

其三，作為一位資深教研員，曉暉關于教學實踐的思考，始終兼顧價值與效能，理性化的色彩很重。閱讀教學是一個理性的行為， 有其特定的對象與目的，也有其特定的路徑與規律。曉暉在談到教師的才華與技巧時，這樣寫道：

有才華可以展示，有技巧可以顯匠心，按理說都是好事。 但我們應該懂得，通達學科，是學科教師的首要追求。 “君子務本”，對于學科教師來說，學科是本。學科通透了，才有通透的學科教學。 一位真正有才華的教師，不用刻意展示才華，他的才華，會自然顯現在教學過程之中。至于教學設計的討巧，有一句話令人深思： 大巧若拙。 閱讀教學有必要回歸一種“精致的樸實”——精致，就是素養深厚，符合學理；樸實，就是不要搞太多的花架子。

——《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》(第11 頁)

這就是“合目的性”與“合規律性”的雙重考量，這就是教學實踐的理性化。 所謂“大巧若拙”，所謂“精致的樸實”，強調的都是效能與價值的統一——直奔價值，則課堂不免笨重；偏于效能，課堂又不免輕浮。

基于文本，執于學理，這樣的理念使得曉暉的文章始終有一股“較真”的氣勢，他計較的是文本解讀的合理性，是教學設計的合理性，是課堂行為的合理性。他的課例分析如剝筍一般，一層層，從外到內，從表象到實質，引著讀者洞悉文本的內核，洞悉執教者的理念。這固然需要相當的分析與思辨能力，但我覺得，更難得的，還是這種較真的精神，這種求真的勇氣。

曉暉在《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》的序中寫道：

這是一本呼吁教師保持理性的書。 這是一本敦促名師保持謙遜的書。

——《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》(第1 頁)

理性與謙遜是每一個語文教師都應該具有的人格與思維品質，它的集中體現，就是“求真”，就是“較真”。

當然，因為書的容量有限，有些話題未能展開，留下了一些遺憾，也給我留下更多期待。 比如，語文學科的定位是“學習語言文字運用”。 曉暉提醒說：“每位執教者都有義務追問自己：我這堂課究竟讓學生學到了什么語文知識？培養了什么語文能力？ ”這是我贊成的，也是我一直在思考的。 那么，什么才是“語言文字運用”呢？ 曉暉批評有些語文課上成了政治課、歷史課。 他舉了幾個例子：

本書所列的名師課例中，《背影》 講深沉的生命哲學，《老王》宣稱哪怕處于“活命”狀態也可以“高貴”，都是脫離文本或偏離文意的思想引導。 我們完全理解執教者的人文關切， 也理解他們展現人文高度的企圖心。 但是，任何學科的人文性，都是建立在學科理性的基礎之上的， 都必須符合學科教學的性質。

——《追求更高品質的閱讀教學：中學語文名師課例深度剖析》(第7 頁)

曉暉似乎認為《背影》與《老王》有“上成了政治課、歷史課”的嫌疑。這個看法似乎還有討論的空間，也有討論的必要。 如果課文中確實包含了生命哲學或人格教育的內涵， 那么在語文教學中做適當的道德教育或人生教育，其實也是合理的。我們不可能將文本中的政治、道德與歷史的內涵剝離出來，抽象出一個純粹的“語言”來，文本關聯著人生，語言牽連著價值，而這正是語文學科的“人文性”之體現。 我感覺，曉暉本來批評的是，這些“思想引導”已經“脫離文本或偏離文意”，所以才是不合適的。

如何區分語文課與政治、歷史課，我也在糾結這個問題。當我們強調“語言文字運用”時，可能會在不經意間再一次讓語文陷入片面“工具性”的泥淖。 關于這一點，希望有機會與曉暉做進一步交流。