小學英語教師課堂提問能力的培養

廖光蓉，周瑜焜

(湖南師范大學 外國語學院， 湖南 長沙 410081)

隨著我國素質教育和新課程改革的深入，大家的教育理念正在發生轉變，以教師為中心的教學逐漸轉向以學生為中心的教學。然而，教育理念的創新與發展無法一蹴而就，目前尚有部分人在教學觀念上仍存在一些障礙，譬如，在小學英語教學中，個別教師仍然把控課堂中的話語權和主導權而忽視學生的主觀能動性。一方面，教師缺乏提問意識，習慣于直接呈現課堂內容；另一方面，教師的提問能力不強，提出的問題質量不高，引導學生養成思考習慣、培養批判創新意識的效果不佳。長此以往，學生的思維逐漸依賴于教師的引導與解答，缺乏主動思考的意識，從而難以培養學生運用英語的能力、勇于探索和質疑的意識和批判性思維能力。

教師在課堂中的話語對學生學習語言、運用語言和養成思考習慣、培養批判創新意識等意義重大。在教學中，教師提問的內容和方法直接影響學生的思考習慣和方法、思維的邏輯、勇于探索和質疑的意識和批判創新能力。[1]恰當的教師提問話語不僅可以作為學生語言習得過程中的可理解性輸入，也可以作為示范學生如何在真實情景中運用語言的有效引導。教師的提問還有助于學生在課堂上集中注意力，進而提高其學習興趣和改善英語學習的效果，培養學生的思考習慣和方法、思維的邏輯、勇于探索和質疑的意識和批判創新能力的發展。因此，提問作為一種教學方法，在小學英語課堂教學中占有重要地位。

1 小學英語教師課堂提問能力的現狀

在當前的小學英語教學中，一些教師課堂提問的意識薄弱，或沒有掌握提問的策略和原則，導致提問質量不高，提問效率低下，從而無法實現提問的真正價值，也無法培養學生的質疑精神和批判創新能力。下面從問題與教學內容和教學目的是否高度相關、問題的難易程度是否合理、問題是否能啟發學生思考等方面考察教師提問的質量來分析小學英語教師課堂提問能力的現狀。

1.1 提問的針對性不強

在小學英語課堂中，有些教師忽略學生的已有經驗和認知水平，未針對學生的能力設計特定的課堂提問幫助其達成學習計劃，因此，有一部分課堂提問的難易程度并不適合于學生的知識與能力水平。有些問題過于簡單，既沒有挖掘知識的深度，也沒有引導學生主動思考，學生感受不到學習的趣味性和挑戰性，從而降低了學習的積極性和效果；而有一部分問題又難度偏高，學生通過自身努力和他人的幫助也難以解答，這樣的問題容易導致學生產生畏難情緒，不僅傷害了學生的自信心，也可能使學生失去學習興趣。

有些教師對教材理解不深入，沒有把握教材知識內容的難度，不了解教學的重點和難點。課堂教學只是機械地呈現教材內容，而不是去幫助學生理解和應用知識。同時，部分教師不了解學生目前的能力水平，提出的問題與學生的實際知識水平不符。因此，教師在提問之前沒有根據學生的實際情況分析和研究教材，所提問題缺乏針對性。例如，在一些小學英語課堂中，當教學內容涉及其他國的社會和文化知識時，教師不去給學生提供足夠的背景知識，也沒有激活學生的經驗、概念和認知，直接向學生提問關于對該文化的理解。然而，學生在沒有獲取足夠背景知識的情況下，難以獨立地思考那些超出其認知范圍和知識水平的問題。

1.2 提問的有效性不高

有效課堂提問是“教師在精心預設問題的基礎上，通過創設良好的問題情境，在教學中生成適切的問題，引導學生主動進行質疑和對話，全面實現預期教學目的，并對提問及時反思與實踐的過程”[2]。可見，一個有效的課堂提問必須以實現預期教學目的為前提。然而，小學英語課堂上存在這樣一種現象：教師通常能夠基于教學內容設計和提出問題，在課堂中很少出現與教學內容不相關的問題；但是有些課堂提問不切實際，脫離了教育部《義務教育小學英語新課程標準》中所規定的教學目的。

筆者在小學英語課堂觀摩活動中記錄了一個實例：在人教版小學英語六年級上冊第三單元What are you going to do? (你打算做什么？)的一節課文的課堂教學中，為了達到本課文的教學目的——熟練使用句型“What are you going to do? I’m going to…(你打算去做什么？我要去做……)”，教師運用了句型問答的方式來幫助學生鞏固和掌握知識點。但在該堂課的最后，教師又提問學生“Why do you want to go to the cinema? (你為什么想去看電影？)”這個問題看似增加了師生之間的交流，實際上卻是將課堂引入另一個話題，這樣的問題不僅占用課堂時間，也偏離了教學目的。雖然課堂中有許多問題值得學生思考，但其中一些問題不一定有利于該堂課的教學，因為它們對于實現特定的教學目的作用不大，甚至適得其反。

1.3 提問的啟發性不足

在小學英語教師提出的問題中，能夠啟發學生思考的問題較少，能直接得出答案的問題居多。這類展示型問題，通常是教師在課堂中為檢查學生對知識的了解和掌握程度而提出的是非對錯問題或事實性問題，學生可以直接從已知信息中得出答案，不需要進行過多的思考和認知加工，并且答案通常是唯一的、確定的。因此，在小學英語課堂中，教師提出的問題很少能讓學生進行分析、聯系、比較、判斷、推理、評價等，難以培養學生的思辨創新意識和批判性思維能力。

另外，有些教師的課堂提問沒有遵循層層遞進的原則，缺少對學生從低階思維活動向高階思維活動過渡和轉變的引導。根據美國心理學家、教育家布魯姆的教育目標分類，認知水平分為“知道、領會、應用、分析、綜合和評價”六個層次，這六個層次層層遞進、環環相扣，所提問題可以從簡單逐漸到復雜。然而，在小學英語課堂中，教師所提問題大多停留在知道、領會和應用階段，無法引導學生思維向更高層次的認知水平發展。教師在提問后沒有進一步幫助學生深入分析問題的來源或原因，沒有啟發學生對于問題邏輯的思考，導致學生思維受限，不利于學生思維邏輯的發展。根據筆者的課堂觀察，在當前的小學英語課堂教學中，不少教師在學生回答后沒有予以適當的反饋或追問，缺乏對學生思維過程的邏輯訓練。例如，在一些英語閱讀課上，課文中的許多細節并不明顯，需要學生通過對上下文進行分析后才能得出結果。但有些教師在簡單地呈現文本信息后，沒有引導學生分析信息的來源，哪怕用中文提出“文章中有哪些線索表明……？”這樣的問題，效果都要好得多。

2 小學英語教師課堂提問能力現存問題的原因

當前小學英語教師提問能力存在種種問題，有效性不高、針對性不強、啟發性不足等，都與教師的教育思想、理念和教學方法有很大的關系。由于一部分教師仍強調教師的話語權和主導權，忽視了教學目的的意義和學生的主體性，提出的問題才會質量不高，無法引導學生發展邏輯思維能力和培養探索問題的意識。以下為小學英語教師課堂提問能力現存問題的原因分析。

2.1 教育理念過時

在小學英語教學中，部分教師依舊沒有轉變“以教師為主體”的傳統觀念，沒有把學生放在課堂的中心和主體地位。他們繼續以過時的教育理念進行教學，僅從教師自身的角度分析教學內容，設計教學活動。他們強調教師在教學中的權威性和主體性，認為教學就是簡單地把知識傳授給學生，而學生的作用則是被動地接受知識。

一方面，教師沒有認識到學生在教學環節中的作用與地位。有些教師缺乏教學經驗，不了解教材內容對于該階段的學生來說難易程度如何，也沒有主動了解學生現有的知識經驗和能力水平，忽視學生的主體地位，缺乏將學生的興趣特征、能力水平等因素納入提問的考量，導致提問難易程度不當的問題。另一方面，教師沒有考慮到學生的主觀能動性，忽視其獨立性與創造性。根據維果茨基的“最近發展區”理論，學生的發展有兩個層次：一個是學生的當前水平，即學生可以獨立解決問題的水平；二是學生通過教學獲得的潛在發展水平。二者之差則是“最近發展區”，處于該水平的問題是學生通過努力、憑借幫助能夠解決的問題。由于沒有考慮學生的主觀能動性，忽視了學生通過一定的努力和他人的幫助就能達到的“最近發展區”，有些課堂提問則低于“最近發展區”的水平，而有的問題則高于“最近發展區”的水平。這些問題不僅效果不佳，還會降低學生的積極性，扼殺他們的好奇心，甚至挫傷學生的自信和自尊。

2.2 教學設計不當

小學英語教師課堂提問的有效性不高，根本原因在于部分教師沒有切實領會好《義務教育小學英語新課程標準》，在實際教學活動中不能準確把握教學目的，沒有圍繞其進行課堂活動，課堂提問也就脫離了目標。在設計課堂提問時，沒有意識到教學目的不僅是教師實施教學的依據，也是確定學生學習目的和內容的依據，更是檢驗教學效果的依據。

由于缺少對教學目的的準確把握，課堂活動的設計游離于教學內容之外，導致教學設計不合理。有一些教師在設計教學時，沒有以目標為導向，僅憑個人感覺設計活動和問題，忽視了教學設計中每個環節的邏輯性和目的性。換言之，一部分教師熱衷于備出一堂精彩有趣的課，設計繪聲繪色的課堂活動，但在實際課堂提問過程中卻沒有考慮教學目的該如何實現的問題。在這種脫離教學目的的教學設計中，教師提出的問題無法作為檢驗教學效果和學習效果的手段，最終也無法達成預設的教學目的，因此這類提問缺乏有效性，質量也不高。

2.3 教學方式欠妥

小學生知識結構還在不斷完善之中，認知水平不高，邏輯思維訓練遠遠不夠，因此有些教師片面地認為學生的能力水平難以進行思維拓展和知識應用的訓練，忽視了學生的質疑精神和批判創新意識和能力的培養與發展。在一些英語課堂中，教師對于知識點的處理十分簡單，他們將知識點直接呈現給學生，然后提出一些是非對錯的問題讓學生判斷。這些教師在設計提問時缺乏啟發學生思考的意識，過于追求和注重知識目標的實現，在教學過程中急于讓學生得到答案，忽視了學生思考習慣的養成和方法訓練的重要性。例如，教師提問時，學生可能還沒有獲得足夠的知識來分析和解決問題，或者得出的答案流于表面，而有些教師卻沒有引導學生進一步思考，幫助他們挖掘問題的本質，得出深一層次的結論。還有一些教師希望通過問答來展示自己的教學水平，在提問后沒有給學生留出足夠的時間思考，有時甚至要求學生立即回答，如果學生不能快速回答，教師則自己會“及時”給出答案，避免課堂出現“冷場”的情況，讓整個教學過程看起來都十分緊湊。

這些教師為了減輕教學負擔，期望學生快速接受和理解新的知識，采取直接呈現、平鋪直敘的教學方式，忽略了知識結構本身的邏輯性，跳過了引導學生觀察現象，發現、分析、解決問題的過程。因此，他們在課堂提問過程中大多會關注“是什么”的事實性問題，卻很少提出“為什么”“怎么做”等能夠啟發學生思考，引導學生進一步聯想、比較、判斷、推理、抽象、概括、評價的問題。

3 小學英語教師課堂提問能力培養的建議

小學英語教師課堂提問能力的培養，需要從教師自身的角度出發，摒棄過時的教學理念，以《義務教育小學英語新課程標準》為綱、以教材為本、以學生為中心，不斷學習先進的教學理念和教學方式，提升提問的質量，訓練學生的邏輯思維，幫助其形成良好的思考習慣和方法，以促進學生思維能力的發展。

3.1 與時俱進，更新教育理念

“教師主體”“填鴨式”的教育理念已被時代所淘汰，隨著教育理念的不斷革新，學生的主體地位也不斷受到重視。關注學生的主體地位、發揮教師的引導作用，是“以學生為中心”教育理念中一條重要的教學原則。因此，提問要有針對性，要求教師課前做好充足的準備，備課的時候不僅要備教材，更要認真地備學生[3]。教師要領會新課標，鉆研教材內容，分析和研究教學的重點與難點；同時也需要提前了解學生的知識與能力水平，并且分析和對比教材難度水平和學生能力水平的差異，設計能夠引導學生培養探索、分析、解決問題的意識，獲取新知的課堂提問，為幫助學生清除障礙、填補空缺發揮引導性作用。

在具體的教學過程中，英語教師可以通過問卷調查、摸底測試等課前調查方式了解學生關于教學內容已有的知識水平，根據他們的現有水平合理規劃實現教學目的的詳細步驟，設計層層遞進的問題，循序漸進地啟發學生思維，這樣不僅能達成教學目的、完成教學計劃，也能促進學生獨立思考和分析問題的意識和能力得到提高。例如，教師可以在小學英語課堂中運用KWL教學法培養學生的高階思維意識。在KWL教學法中，K代表“what I know(我知道什么)”, W代表“what I want to know(我想知道什么)”，L代表“what I learned(我學到了什么)”。學生課前記錄自己關于教學內容已知的知識，激活自己的經驗、概念和認知，并且思考自己希望通過課堂教學學到什么，為自己制定學習目標；在課后回憶自己學到了什么，反思學習成果。這樣的方式能夠培養學生的元認知意識和能力，教會他們自我監控和反思，使其對思維活動的過程有更清晰的認識，因而有助于其邏輯思維能力的奠基式的起步。同時，教師也可以將KWL表格記錄作為了解學生知識水平的依據——在課前隨機抽取數位學生的KWL表格記錄，以了解和分析學生已知內容的范圍，并設計適合學生知識和能力水平的課堂提問，引導學生思考問題，促進學生的思維發展。

3.2 有的放矢，提高提問效果

提問的內容必須以實現教學目的為導向。教學目的是課堂教學的出發點，教學目的的設定是否明確，不僅影響教學環節的開展，而且在很大程度上制約著最終的教和學的效果。因此，教師在課堂中的提問不能漫無目的，必須有明確的目標導向。教師要根據《義務教育小學英語新課程標準》中的要求制定教學目標，明確提問的具體目的是考察學生的識記情況還是考察學生的理解或應用等能力的發展，即要有明確的提問目的，然后才能以此為依據選擇合適的問題[4]。要提高提問的質量，實現提問的價值，小學英語教師應當將課堂提問緊緊圍繞教學的內容和學生的全面發展而展開，考慮教學目的的實現，了解學生的知識水平，并且分析如何引導學生養成思考的習慣。認識到教學目的在教學過程中的重要作用，把實現教學目的作為課堂提問的前提，并將其落實到課堂提問的設計中，這是提高提問有效性的重要手段之一。小學英語教師可以根據教學過程分解教學目的和內容，確定每個教學階段應達到的目的，在此基礎上再根據學生的水平和教學要求設置多個引導性問題，逐步訓練學生的邏輯思維能力，培養其探究問題和解決問題的能力。

3.3 終身學習，改進教學方式

傳統的教學方式更注重學生知識的獲取而忽視其全面發展，缺少對學生思考習慣、思維方式的訓練和質疑、創新意識和精神的培養。然而，在英語課堂中，語言知識固然重要，但語言教學如果忽略了思維品質的培養，學生就會出現語言與思維不匹配的狀態[5]。因此，小學英語教師要從改進教學方式入手，在英語教學中，不僅要培養學生的語言知識和語言能力，而且要培養學生的質疑精神和批判創新意識和能力。

國內外有許多先進的教學方法都是以學生為主體，強調教師的引導和啟發作用。例如，語法教學中的歸納法，它強調教師不直接呈現語法規則，而是通過提供大量的例句和情景，由學生探索和發現語法規則。教師在教學過程中充當一個提示者和提問者的角色，促進學生對于該語法規則的觀察、分析和總結。另外，交互式閱讀模式也能促進學生思維能力的發展。教師在教授閱讀的過程中通過不斷提問的方式，激活學生頭腦中已有的知識和認知結構中的元素，促進他們對文本內容的探索和思考，最后對獲取的信息進行理解、分析和概括。此外，國內外還有很多能夠啟發學生思考的教學方法，通過不斷學習新的教學模式、觀察優秀的教學案例等方式，小學英語教師可以完成教學方式的轉變，提高自身的提問能力，從而引導學生進行邏輯思維的訓練，促進其思維能力的發展。

總而言之，教師在教學中進行有效提問，不僅可以激發學生的思維，使其更深刻地理解教學內容，而且可以培養其探究和解決問題的意識和能力。而在目前的小學英語課堂教學中，教師的提問能力尚存在一些問題，導致提問的質量不高，無法培養學生的批判思維能力。在倡導以學生為中心、民主平等的師生關系、教師角色由“知識傳授者”轉變為“學習促進者”的教育背景下，小學英語教師應基于《義務教育小學英語新課程標準》，在掌握教材內容的基礎上設計啟發學生思考、引導學生探究的課堂提問，訓練學生思維的邏輯性；同時鼓勵學生發現和提出問題，培養學生的質疑精神和批判創新意識和能力，從根本上改變“填鴨式”教學的被動局面，倡導主動思考、勇于探索、批判創新的精神，將學生培養成全面發展的社會主義接班人。