新工科視域下中文通識課程教學方法的改革研究與應用

王丹丹

(中國礦業大學 人文與藝術學院，江蘇 徐州 221000)

引言

科技與產業革命的高速變革給國家的戰略發展帶來全新的挑戰，《中國制造2025》的規劃藍圖對高校的工程教育質量提出更高的標準要求。教育部于2017年明確了“新工科”建設行動路線，旨在推動、深化全國新工科專業人才課程教育體系改革。在新工科背景下，深厚的科學技術能力和扎實的人文應用素養將是工科高校高素質人才培養的核心內容。其中，對學生價值文化、情感倫理、審美意趣、人格塑造等人文修養的熏陶與教育，無疑為工科高校的中文通識課程的教學賦予了更為重要的意義。通識教育對學生思考能力、溝通能力、對事物的判斷力、對價值的辨別力等綜合能力的培養，不僅是對專業化知識傳授局限的彌補，更是學生養成健全人格不可或缺的必備能力。因此，探索工科專業中文通識課程的教學方法，提高學生的人文學習參與度和效率，對于實現跨學科的綜合性人才培養，具有舉足輕重的作用。

一、工科高校中文通識課程教學現狀

目前的大學教育體制基本上是以專業教育模式為主導，通識教育以學分制選課方式蘊含到專業教育中。盡管部分高校已經開始探索多種方式的“通識教育和專業教育結合”[1]，但在具體的實踐中仍呈現不理想的狀態。尤其在以工科為專業特色的高校中，中文通識課程的教學存在以下幾個方面的問題：

1.對中文通識教育課程的定位偏低，從而導致教學內容的不明確

中文通識課程大多以全校公共必修課或選修課形式存在。教師、學生對中文通識課程的重視度普遍不夠。在課堂教學中，教師只是進行簡單的知識性的普及，未能深度挖掘通識課的內涵底蘊。在教師的講授模式下，學生被動地機械性接受學習。教學內容基本以教師為中心進行選擇，缺少內在的邏輯性。

2.中文通識課程設置的零散性，帶來教學目標的不聚焦

中文通識課程的開設多是獨立于專業課程之外，且設置較為隨意。因而不能形成完整的課程體系。授課對象亦不是以專業為依托的主體建制，學生選課的隨機性和盲目性使得中文通識課程的教學目標較為寬泛。沒有起到對專業教育進行支撐、補充的作用，也沒有完全發揮通識課程的育人功能。

3.中文通識教育課程與專業課程的不對接，弱化了人才培養目標的達成度

中文通識教育課程作為專業課程的附加，和專業課程之間不能有效銜接。二者之間缺乏“一致性的計劃和認識”，沒有“來自于共同的目標和課程間的關聯”[2]，這就導致在教學過程中不能很好地做到專通融合。學生的知識獲取碎片化。尤其在促進學生的德智體和諧發展和人的全面發展方面出現較大的缺失，人才培養質量不盡如人意。

二、基于OBE理念的中文通識課程教學模塊化設計

OBE(Outcome-based Education)是由William Spady于1981年率先提出的引發全球關注的教育改革理念，并成為工程教育的認證標準。它是以學生的學習成果SLOs(student learning outcomes)為導向，圍繞學生的自主學習而展開相應的課程設計。這種教育理念強調學習的結果，它所采取的教學策略都是致力于為學生提供最佳的學習體驗，保障培養目標與課程體系的一致性，從而達到預期的學習產出。因而，在一定程度上，OBE可以整合不同學科課程、不同知識體系的教育資源，打破專業課程和通識課程之間的壁壘，使之相互融合，互為架構，關聯起人才培養目標所要求的各種知識能力，合力推動人才培養質量的提升，這對完善工科高校的中文通識課程體系有著一定的參考意義。

圍繞著OBE“問題導向—補齊短板—持續改進”的基本思路和SLOs所代表的學生在完成課程專業學習后所具備的知識儲備和應用能力，可以從教學目標、教學內容、教學效能三個模塊切入，構建起中文通識課程的教學體系。

1.教學目標的對標

在工程教育認證協會對工科畢業生的12條要求中，對非專業知識能力的習得給出了具體的描述。如第8條“具有人文社會科學素養、社會責任，能夠在工程實踐中理解并遵守工程職業道德和規范”。由此可見，中文通識課程在認證標準中占有重要的比重。因而，中文通識課程教學目標的修訂可與專業目標相統合，確立共同的教學目標體系。如中文通識課程目標與工程教育認證專業相關畢業要求指標點的對應。

作為以職業目標為導向的工程教育，更看重知識的綜合性和學科的交叉性。強調工科畢業生除了要掌握本專業的知識，還要具備非技術能力，如文化情懷和社會責任等等。中文通識課程的教學目標要輔助相關要求的達成。使學生在人文素養、價值取向、交流合作、創新意識以及競爭意識等方面得到必要的鍛煉和提高。因此，中文通識課程每一門課程的設置都要有明晰的教學目標，對應總目標的某一個方面，最終合力完成育人的目標。

2.教學內容的深耕

2017年，教育部辦公廳頒布了《關于推薦新工科研究與實踐項目的通知》的指南，對通識課程教學內容提出了關于“培養工科學生批判性思維、設計思維、工程思維、數字化思維、工程管理思維、工程倫理、跨文化溝通素養等”任務要求[3]。作為中文通識課程，要依據專通融合的整體教學目標，參照教育部相關的培養規定，進行中文通識課程教學內容的深廣度挖掘，要使授課內容服務于本課程的教育目標，最終讓學習者經過學習獲得能力，完成對學生通用能力的培養。

精心設計課堂教學內容。對應新工科人才的質量培養要求，制訂課程教學內容。使之圍繞完善學生能力結構，培養學生溝通能力，促進學生能夠就復雜工程問題與業界同行及社會公眾進行有效交流，包括撰寫報告和設計文稿、陳述發言、清晰表達或回應指令等方面的通用能力的教學模塊結構。

精心打造第二課堂平臺。社會活動、項目競賽等一些第二課堂具有文化實踐育人屬性，更是能力培養的重要途徑和手段。要將這些課堂外的各項活動有目的、有計劃地列入到教學內容當中，明確各種活動所能達到的預期能力，每一種能力都要有與其對應的教學內容來支撐。

3.教學效能的強化

OBE注重的是學習產出效果。這種強烈的教學目的性對教學效能的要求也更高。要以“學”為中心，從教學目標的達成度來多方面考查學生的學習成果，以此衡量教學成效，并將結果作為教學改進的依據，不斷提升教學效果。

(1)開展課程考核審核制度。由教研室主任和課程組長對課程的考核進行審核審批，內容主要包括考核的形式是否合理(包括期末考核和平時考核的方式)；考核內容是否完整體現了對相應畢業要求指標點的考核(平時考核、試題難度、題型、題量和覆蓋面等)；試卷質量和規范是否符合要求(A、B卷難度、重復率、評分細則、文字圖表的清晰準確性)；審核意見涉及試卷總體是否符合質量和規范要求，平時考核方式是否合理，是否同意用于課程考核等內容，并提出建議或措施。

(2)進行課程目標達成度評價。采用統計學方法，對課程教學進行評價。依據對學生的考核結果(包括平時成績、作業、試卷、報告和課程論文等考核形式)，進行課程對應畢業要求指標點的達成度評價，并形成相應的《課程對畢業要求達成度評價分析計算報告》。具體方法如下：

課程對某條畢業要求指標點達成度的評價值計算方法：

評價值=目標值(支撐權重)×樣本中與該畢業要求指標點相關考核內容的平均得分/樣本中與該畢業要求指標點相關考核內容的總分

課程的評價周期是，每學年課程結束后均開展課程目標達成度的評價，為下一年的教學改革提供數據支撐。在工科專業工程教育認證中，開展課程目標達成度評價是重要環節，一般要突出形成性評價和教學過程評價。

三、以“做中學”為主導的中文通識課程教學方法改革

“做中學”(learning by doing)是現代美國教育家杜威提出的一個著名的實用主義教育理論。意思是“從做中學要比從聽中學更是一種較好的方法。”[4]它的核心意義是教學要以學生為中心，讓學生在“做”的過程中通過經驗的積累而獲取知識。他認為，“做”的過程可以分為創設情境—明確問題—提出假設—推斷假設—得出結論五個步驟。在這一過程的實施中，學生帶著問題去學習，在實踐中獲得真知?？梢哉f，這是一種激發學生學習興趣，具有知行合一學習效果的體驗式，探究式學習方式?；谶@種理念，中文通識課程的教學可以采用PBL教學法、行動導向教學法、對分課堂教學法等多樣的教學方法。

1.PBL教學法

PBL(Problem-Based Learning)是情境式教學模式，由美國的一位神經病學教授Barrows首創。它以問題為驅動，讓學生在真實的情境中針對問題展開討論。因而，在調動學生學習的積極性、主動性方面，PBL具有明顯的優勢。它讓學生在教師的引導下參與到實際問題的討論解決中，使學生學習到隱藏于問題背后的知識。其教學思路為：

創設問題情境及主題：展示問題相關背景情境。在真實情境下設置討論的主題，即驅動問題(driving question)。這是PBL教學法的前提和基礎。問題的設置應當科學合理，一要符合教學大綱要求，二要有明確的問題意識和討論目標，三要貼合學生思想實際。

思考研討并形成解決方案：學生根據驅動問題，展開思考、討論。這是PBL教學法的重點。在討論過程中，學生可以自由闡述觀點。教師應善于激發學生討論的興趣點，鼓勵學生表達自己的思想，并給予正確的引導和解疑答惑。經過充分且有效的討論，學生提出問題解決方案，展示課堂學習成果。

評價反思：問題完成之后，教師對討論的整體過程進行評價。這是PBL教學法的最后一步。教師的評價反思是PBL教學法成功的必要條件。教師主要從以下三個方面進行反饋：一是學生在學習過程中是否獲得了對相關知識的接受理解；二是學生的能力培養是否得到了很好的體驗和鍛煉；三是是否實現了最初設定的教學目標和教學內容。

如在講到《中國文化概況》中的民俗文化時，可以播放春節、元宵節等節日的視頻資料，將學生代入到節日的情境中，同時向學生拋出思考的問題：民俗文化是如何產生的，它的特點是什么，功能是什么？讓學生帶著這些問題，深入到中國的傳統歷史文化中，去體會和感受中國傳統文化所具有的豐富的文化底蘊和人文內涵，進而樹立傳承、保護中國傳統文化的情懷和意識。

PBL教學以問題為基礎，以學生為主體。它的精髓在于將問題意識貫穿在學習的始終。學生的學習內容以問題為主軸進行架構。教師在其中扮演的角色是導向啟發教育，對學生進行指導認知和學習技巧的講授。這種教學方法為學生營造了一個真實可感的問題情境，通過自主地思考討論，讓學生加深對問題的理解，同時在探索過程中還可以發現新問題，解答新問題。使學生由盲目學習轉變為有目的學習，增強學習獲得感。

2.行動導向教學法

行動導向教學法是項目式教學方法。其內容是教師對所要講授的內容進行“項目”分解。學生帶著各自所分配的“項目”任務開展相應的學習活動。其教學思路為：

制訂項目及目標：教師根據教學內容選擇合適的知識點，形成若干項目任務。每一個任務明確學習的目標要求。

項目布置及實施：教師劃分若干學習小組，每一個小組指定一個項目。小組成員在組長的統籌下，各自分工，團結協作，共同完成項目的學習任務。

展示成果及評價：項目完成之后，各小組將各自的學習成果進行展示。內容包括實施的過程、學習的收獲、問題的提出及解決等方面。教師在各小組匯報完畢之后，要給予總結講評?？隙ǔ煽儯赋霾蛔?，提出努力的方向和建議，保障學生的學習熱情。

如《應用寫作》這一門課程，在講授公文寫作的時候，可以將易混淆的公告、通告、公報三種類型劃定為三個任務，由三個學習小組通過資料查找、案例分析、實際應用等方面的學習，分別對這三種公文寫作方式進行相關的討論。隨后在課堂上進行交流，比較其異同，闡述其特征。最后，教師在評價中給予其更深度的提煉總結，讓學生獲得有關知識點的深刻記憶。在教學過程中，學生的書面表達能力、語境適應能力、思維邏輯能力都得到一定的鍛煉，學生不僅學有所得而且能夠學以致用。

行動導向教學法突出的是教師的主導性和學生的主體性。教師通過設計學習項目，實現對學生行為的引導。在討論過程中能夠把控全局，營造活躍輕松的課堂氣氛，讓學生在學習活動中主動探知問題、敢于發表觀點，實現知識的積累，達到預期的教學目標。

3.對分課堂

對分課堂是對傳統課堂教學模式的一次改革。它把講授式課堂和討論式課堂的優勢相結合，形成一種創新型的教學方法。即“將一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。”[5]具體可分為講授環節(Presentation)、內化吸收環節(Assimilation)、討論環節(Discussion)三個部分,又被稱為PAD課堂[5]。

講授環節：教師對知識的講授不是面面俱到，而是抓住知識的重難點，有針對性地講解。為學生搭建好知識譜系，理清知識脈絡。

內化吸收環節：學生對課堂上教師講解的知識進行課后的消化吸收。依據自己的知識經驗，自行進行相關的閱讀學習。

討論環節：經過課前的學習準備，學生在課堂上對上節課所學到的知識內容進行個人思考后的體會交流，可以互相商討、互相答疑。在這一環節中，教師要注意觀察每一小組的討論情況，解答學生的困惑，給予點睛式的評價。

如在講授《大學語文》宋詞這一文學現象時，由于涉及的知識點較多，教師在講授時就可以為學生搭建起宋詞的發展脈絡以及貫穿在這條脈絡上的主要的作家作品。學生可以依據這條發展脈絡，在課后進行自主地補充學習。如果說教師的講授是一棵大樹的軀干，那么學生自我學習的知識，就是在為這棵大樹添枝加葉。在學習中，遇到的困惑，自我的認知都可以在下次課上進行師生研討，加深對所學知識的理解。

對分課堂的核心就是打破了以往固定的講授時間和師生的單一角色。講授和討論的時間由教師根據學情適時調整。在教學活動中，教師也不再僅僅是“教書匠”，還承擔著引導者、組織者、評價者、傾聽者的角色。同樣，學生也不再只是學習的“受動者”，而是學習的“主導者”“交流者”。這樣的教學方式極大地提高了師生之間、生生之間的互動，讓學生成為學習的主角，獲得深刻的學習體驗和知識儲備。

2018年，北京師范大學中國教育創新研究院發布了具有國際視野、中國智慧的《21世紀核心素養5C模型研究報告》，提出對人才的五大素養：文化理解與傳承(Cultural Competency)、審辯思維(Critical Thinking)、創新(Creative)、溝通(Communication)和合作(Collaboration)?？梢哉f，這些能力的養成都蘊含在中文通識課程的學習中。因而，做好中文通識課程的教學，對學生這五大素養的能力提升大有裨益。

四、開展堅持不斷的中文通識課程教學反思

教學反思是對自己在課堂上的教學活動的深入思考，是對教學經驗的再認識、再建構。教學反思是教師提高教學能力至關重要的環節。只有做到堅持不斷的教學反思，才能達到改進教學效果的目的。

教學是“教”與“學”的互動，對教學的反思也要從“教”與“學”兩個方面來進行。

1.“教”的反思

“教”指教師的教學方面。反思的內容包括教學策略是否合理、教學內容的重難點是否突出、教學方法是否有效、教學目標是否實現等。教學反思不只局限于課后的反思，它可以貫穿整個教學過程。教學前的反思是教師在課前，根據自身的教學經驗，在對教學進行設計時的一種預測能力。準確的預測力是成功教學的基礎，也是教師對教學實踐的自覺內化。教學中的反思是教師在上課時，根據課堂的實際情況，對預設教學設計的酌情調整和應變，這是對教師課堂駕馭能力的檢驗。教學后反思是教師對整堂課的教學效果的反思，以課堂事實為基礎，對整體教學各個環節做出回顧性審視，從而促進課堂的最優化。

2.“學”的反思

“學”指學生的學習方面。反思的內容包括學生參與課堂的積極性如何、學習的技巧使用如何、知識能力的獲得如何等等。教師從學生課上的表現、作業提交的質量、結課考核的成績、課外活動的參與等方面反思學生對知識的接受能力、理解能力和應用能力是否達到了預期教學活動的初衷，以此來反觀教學實施是否準確清楚、重點突出、切實可行。

結語

教學反思是對教學經驗的升華，它以探究的方式對教學活動進行理性觀察，剖析教學得失，為以后的教學工作提供借鑒。善于并保持教學反思是教師不斷成長和發展的重要手段，它不僅是教師自我培育的過程，也是充分發揮學生在學習中的主體地位、促進學生發展的有效途徑。