認證背景下小學教育專業全程實踐教學體系的重塑

頡 靜

(隴南師范高等專科學校 初等教育研究中心，甘肅 成縣 742500)

隨著2017年我國師范類專業認證工作的正式啟動，各級各類師范類院校在規范專業建設和提高人才培養質量上面臨著嚴峻考驗，其中實踐教學作為專業認證的重要考查部分也需要不斷規范化與科學化。那么，在認證背景下，師范類院校如何健全和完善其實踐教學體系，如何實現人才培養質量從“合格”到“卓越”的轉變，成為亟須解決的問題。實踐教學是小學教師職前培養的關鍵環節和重要內容，直接影響教師職前培養的質量和水平。隴南師范高等專科學校(以下簡稱隴南師專)作為全國首批承擔教育部“卓培”項目的唯一一所專科學校，也是全國第一家接受教育部小學教育專業二級認證的試點打樣專科學校，學校以認證為契機，緊扣認證理念和標準，在實施“卓培”項目的實踐探索中，不斷探究適合地方師范類院校培養農村卓越小學教師的實踐教學體系，并取得了一定成效。本文以隴南師專面向農村培養卓越小學教師為例，就地方師范類院校小學教育專業實踐教學體系的構建與實施進行探討，以期獲得一些參考和啟迪。

一、實踐教學對農村卓越小學教師培養的時代價值

有學者[1]認為，師范類院校應正確處理好理論教學與實踐教學的關系，要向社會培養兼具理論性知識和實踐性知識的“合格產品”。2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》的頒布，標志著我國卓越教師培養模式的改革全面啟動。2018年《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》的出臺,意味著我國對卓越教師的培養提出了更高、更明確的要求。其中，對實踐教學的要求從2014年的“開展規范化的實踐教學”[2]變為2018年的“著力提高實踐教學質量”[3]，其實質是不斷健全和完善實踐教學體系以提高卓越教師的培養質量，也是從注重外在形式到更加關注內在質量的一種轉變。

現階段我國基礎教育仍存在東西部教育水平和教育質量差距大、教育資源分配不均衡、西部農村基礎教育水平低及教學點數量大等問題。教育部2020年教育統計數據[4]顯示，甘肅小學校數共計5 252所，其中教學點數5 155個，復式班988個。可見，激發師范生服務農村教育的內在動力，為甘肅乃至西北農村地區培養能扎根農村、適應農村小學全科教學、并且有發展的卓越小學教師是隴南師專一直以來的辦學定位，如何堅守師范初心，實現學校錯位發展，滿足甘肅農村基礎教育的現實需求，是著力探索和實踐“綜合+一專一特”農村卓越小學教師培養模式的關鍵動力。在培養過程中，不斷健全和完善貫穿全程的實踐教學體系對于卓越小學教師職前培養就顯得尤為重要。

1.專業理想與師德的樹立

師范生專業理想與師德的樹立是在其長期從事教育教學的過程中不斷形成的，培養一批教育情懷深厚、“下得去”“留得住”的農村卓越小學教師，必須通過貫穿全程的實踐教學幫助師范生樹立正確的專業理想與師德，培養其熱愛農村小學教育事業、踐行學生為本的理念，立志成為小學生全面發展的引路人。同時，通過全程實踐教學還能幫助師范生以身邊優秀教育工作者為榜樣，堅持立德樹人，立志成為“四有”好教師。

2.專業知識與能力的形成

教育教學理論離不開真實的實踐情境，只有根植于真實的實踐情境才具有活力和生命力。有學者認為，系統化、結構化的教育實踐體系促進了準教師專業品質與專業能力的雙提升[5]。實踐教學為師范生感受理論知識的價值提供了場域，能夠培養其理論學習的自覺性，使其所學教育教學理論知識與小學教學實踐經驗緊密結合起來，幫助師范生不斷豐富專業知識，夯實專業技能。通過實踐教學，可以使師范生逐步發展成為專業知識扎實、專業能力綜合、“教得好”的農村卓越小學教師。

3.專業發展與反思的促進

終身學習理念要求師范生要不斷學習國內外最新小學教育理論，具備終身學習與持續發展的意識和能力，而實踐性知識是小學教師專業發展的重要知識基礎，離不開師范生對真實教育問題的不斷研究與反思。通過實踐教學，師范生能夠不斷發現新的研究問題，并在實踐中運用所學知識解決問題，促進其對本專業不斷探究與反思，以獲得獨特的實踐知識和實踐智慧，成為勇于探究、敢于創新、具有終身學習與發展能力的農村卓越小學教師。

二、專業認證下全程實踐教學體系構建的基本理念

為全面推進教育現代化的時代新要求，規范師范類院校專業建設和提高人才培養質量，2017年10月我國開始啟動師范類專業認證工作，2020年開始，教育部選取兩所專科層次師范類院校進行小學教育專業二級試點認證，意味著我國小學教育專業認證工作的全面啟動。專業認證是一種外部質量保障機制，也是從源頭上規范專業建設、推動專業特色發展、培養新時代卓越教師的一項重要舉措。《小學教育專業認證標準(第二級)》(以下簡稱《標準》)是國家對小學教育專業教學質量的合格要求，其“合作與實踐”部分對實踐教學提出了明確具體的目標，要求“實踐教學體系完整，專業實踐和教育實踐有機結合”[6]。師范類專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念，為實踐教學體系的構架提供了思路，為“怎么做”指明了方向。

1.以學生發展為中心

“以學生為中心”的教學觀最早由美國心理學家卡爾·羅杰斯(Carl Ranson.Rogers，1902—1987)提出，他主張讓學生自己確定學習目標和評價標準。1998年聯合國教科文組織提出“高等教育需要轉向‘以學生為中心’的新視角和新模式”[7]，要求關注學生在高等教育改革中的作用。以學生發展為中心，即以師范生的專業發展需求為中心來設計全程實踐教學體系。從學生入學起，全程關注其專業發展的需求，無論是實踐教學體系目標的設置、實踐教學課程內容的選擇、實踐教學內容的組織與實施，到最后實踐教學的評價，全程以師范生的專業發展需求為立足點和歸宿，進而促進每個師范生知識、能力、素質等全面綜合發展。

2.以畢業要求為導向

專業認證要求“反向設計、正向施工”，在構建實踐教學體系中以畢業要求為導向，即對照本專業培養目標和畢業要求的具體指標點，反向設計全程實踐教學體系的目標、內容、實施、評價等。根據社會發展的新變化，有針對性、及時地調整教育教學內容，以提高師范生培養的目標達成度、社會適應度和培養結果滿意度[8]。

3.以專業持續改進為目標

專業認證背景下全程實踐教學體系的構建以“持續改進”為基本理念，通過對實踐教學全過程的動態監控與綜合評價，形成“評價—反饋—改進”的閉環評價機制，突出實踐教學評價的診斷與改進功能，以此持續推動實踐教學體系的不斷完善，進而以人才培養質量的提高、專業建設的持續改進為最終目標。

三、專業認證下小學教育專業全程實踐教學體系的構建

1.對標畢業要求制定實踐教學目標

有學者[9]提出構建實踐教學體系應以目標性為基本原則，圍繞人才培養規格和目標來制定實踐教學的目標。隴南師專小學教育專業以師范類專業認證為契機，依托教育部“卓培”項目，在長期對西部農村小學教育現狀和對用人單位調研的基礎上，定期修訂本專業人才培養目標和畢業要求。現行畢業要求從師德規范、教育情懷、學科素養、教學能力、特長發展、班級指導、綜合育人、學會反思和溝通合作9個維度描述了專業學生畢業時應達到的要求，涵蓋《標準》的8個指標。隴南師專小學教育專業實踐教學的目標嚴格對標畢業要求，根據畢業要求的具體指標點制定實踐教學目標，以形成對畢業要求的合理有效支撐。現行實踐教學目標緊緊圍繞培養適應西部農村小學教育需求、高質量專業化的卓越小學教師，涵蓋小學師德、小學教育環境、小學班隊工作、小學見習工作等基本要素。通過全程的教育實踐，促使師范生深入體驗農村小學教育教學工作，為從事小學教育教學工作和持續的專業發展奠定扎實基礎，以實現人才培養目標。

2.構建全方位實踐教學課程體系

根據現代小學教師素質、能力結構要素以及培養規格要求，隴南師專小學教育專業不斷強化實踐教學的變革意識，按照專業認證要求完善實踐教學課程體系的總體設計。通過不斷進行教學改革與試驗，已形成了突出“實踐取向”的課程體系，現行人才培養方案中，實踐學時在課內學時中占比僅為31%，加上教育實踐環節的840學時，實踐學時的占比高達50%。構建了由教育實踐(教育見習、教育實習與研習、畢業論文)、德育實踐(師德講堂與德育實踐)和綜合實踐(入學教育與軍事訓練、創新創業、社團活動、勞動及教育調查)三大模塊構成的全方位實踐教學課程體系，教育實踐、德育實踐和綜合實踐對應的學期、時長、具體的實踐內容和實踐方式詳見表1。

教育實踐包括教育見習、教育實習與研習、畢業論文。教育見習在第2—4學期分散安排不間斷，每學期集中一周時間，學生分成若干小組，編隊進入小學聽課、觀摩，深入觀察小學教育教學活動，主要了解小學、了解小學生、了解小學教師。教育實習在第5學期集中安排，采取實踐基地實習、頂崗支教實習或“實習—就業一體化”教育實踐，全方位體驗課堂教學、班隊工作等小學教育教學活動。教育研習以教育觀察、教育調研、教學活動研習、教育活動研習、教研活動研習、實習總結等形式貫穿全程。畢業論文設計形式為教育調查報告，以師范生在實習過程中發現的教育教學問題為中心開展研究。德育實踐以課堂教學和德育講堂為抓手，全程開展。各類教育實踐活動為師范生了解、參與、研究小學教育工作提供了平臺，促使其教師基本技能、教學基本技能不斷提升，培養其綜合教育素養與能力。而入學教育與軍事教育、創新創業、社團活動、勞動和教育調查等各類綜合實踐活動對師范生參與社會性工作提供了平臺，促使其社會活動能力和社會責任感不斷提升，持續豐富其實踐性知識。

通過設置數量充足、形式多樣、周期長的實踐課程，不斷加大師范生職業規劃指導和師德教育課程比例，初步改變了在培養過程中實踐類課程設置不足、目標任務不明確、“師范性不強”等問題。實現了專業實踐和教育實踐、校內訓練與校外實踐、第一課堂與第二課堂的深度融合，全程實踐課程體系也有利于促進學生“學思行”的有機統一及畢業要求的達成。

表1 小學教育專業實踐教學課程體系

3.完善實踐教學管理機制

按照認證理念和標準，要健全與完善實踐教學管理，最后必須落實到機制和體制上來。學校和學院不斷完善實踐教學相關規章制度，學校先后出臺《實踐教學管理辦法》和《實踐教學實施方案》，通過建立相關制度，明確各類實踐教學活動的目標、任務與要求、時間安排、內容與形式，規范了教學實踐流程和基本要求，形成程式化、常態化的教學實踐模式。

此外，建設實踐教學管理信息系統平臺，借助“習訓云”App實習教育管理和實習就業信息云平臺，為師范生提供跨時空、個性化、開放性的指導，實現對教育實踐全過程質量監控管理，通過手機簽到、實習報告、問卷調查等可以幫助學校進行數據量化分析，實習學生在平臺上上傳實習周報、月報、實習考評、實習總結等對其進行實習管理；實習指導教師上傳指導記錄、教師指導實習周報、月報等進行工作記錄，發揮實習管理信息系統平臺的指導作用，是對傳統教育實踐管理方式的極大補充。通過這些舉措，不斷完善師范生實踐教學管理機制，從制度上保障實踐教學的有序開展。

4.搭建校內外協同實踐教學模式

協同育人是達成培養目標和畢業要求的重要保障機制，是支撐畢業要求的實踐能力類指標。隴南師專小學教育專業不斷深化高校與小學協同育人機制，與小學形成多維一體化的合作共同體，初步構建起了校內、校外兩個實踐訓練體系，內容上相互獨立又相互補充，形式上螺旋上升的“圓環型”校內外協同實踐教學模式。具體而言，校內實踐教學的主要途徑包括教師基本技能訓練、學科基本技能訓練、教學基本技能訓練和微格綜合訓練，校外實踐教學的主要途經包括教育見習、教育實習、教育研習和其他，師范生的實踐形式從觀察活動到實踐活動，具體內容詳見圖1。

此外，對師范生教育實踐實行全程“雙導師制”，對導師的遴選、工作要求、實踐指導、考核標準等均有明確具體的規定和要求，保證了“雙導師”隊伍建設的有序開展，形成了數量充足、穩定性強、權責利明晰的制度，以保證師范生實踐能力的提升。實現管理人員和師資互聘，選聘高校優秀教師擔任協作小學科研副校長，對協作小學教師進行業務指導和科研培訓，既可以提高小學一線教師的業務能力和教科研水平，同時也能夠加深高校教師對基礎教育實踐的感知。選聘協作小學教學名師擔任教法課教師，承擔《小學語文教學技能訓練與優秀教學案例解析》等8門教法課的教學工作，高校教師和小學教師同上一門教法課，高校教師利用其專業知識指導教法課的理論部分，小學教師利用其豐富的教學經驗指導教法課的實踐部分，這樣的指導方式一方面可以促進高校教師和小學教師相互學習與促進，做到共建共享優質教育資源，另一方面對師范生實踐技能的指導也具有針對性和實效性。

5.建立“持續改進”的評價機制

按照師范類專業認證標準，評價要以畢業要求為準繩，找出突出問題，進行問題歸因分析，提供再生意見，綜合評價教育質量[8]。長期以來，對實踐教學的評價屬于薄弱環節，沒有形成相應的評價體系，也沒有建立起科學全面的評價標準，對“評什么”“誰來評”“怎么評”等問題的認識比較模糊。遵循專業認證“持續改進”的理念，學院建立實踐教學的評價標準，不斷完善實踐教學評價體系，在評價內容上對實踐教學中的出勤、聽評課記錄、教學設計等內容也進行評價，改變過去只關注對實踐教學總結、報告等的評價；在評價方法上綜合運用課堂觀察、訪談等多種形式，更加關注對實踐教學過程的評價，以便于對師范生教育見習、教學實習和教育研習等重點環節實行有效監控，改變過去只注重對實習手冊等文本的量化評價；在評價主體上形成由學生自評、小組互評、指導教師評價、學校評價、用人單位評價多元參與的評價機制，使得對師范生的評價更為全面、真實，改變過去只注重指導教師對學生的評價。

通過不斷厘清實踐教學應該“評什么”“誰來評”“怎么評”等問題，本專業已建立定期評價并修訂實踐教學體系的機制。依據小學教育專業特點、基礎教育改革發展趨勢、學生需求、用人單位需求、實踐教學過程及實踐考核數據等，對專業實踐教學體系進行定期評價和修訂，并及時反饋評價結果以用于持續改進實踐教學的方案，最終指向人才培養質量的不斷提升。

四、結語

以面向農村培養卓越小學教師為指向，不斷提高實踐教學質量，深化實踐教學體系，完善實踐教學管理和評價機制，構建科學全面、貫穿全程的實踐教學體系是決定小學教育專業人才培養質量的重要保障。但是，目前小學教育專業實踐教學體系仍存在一些問題，如實踐教學目標制定的合理性問題、考核方式的適切性問題、實踐教學目標達成度問題等，這些問題還需不斷完善。高校應根據本專業人才培養目標和畢業要求來反向設計其實踐教學體系，倒逼實踐教學體系不斷健全與完善，進一步做到理論教學注重實踐、技能訓練凸顯實踐、綜合活動拓展實踐，不斷優化協同育人機制、健全實踐導師隊伍、完善實踐教學監督管理機制和評價機制，以提高師范生的實踐教學能力，確保最終畢業要求的達成。