體演文化教學法在大學公共英語教學中的應用

王 瑩，張愛琳

(黑龍江中醫藥大學 a.公共外語教研部;b.藥學院,哈爾濱 150040)

一、前言

體演文化教學法是20世紀90年代美國俄亥俄州立大學的吳偉克教授(Galal Walker)首先提出的，是指在真實場景中對學生進行語言與文化教育的教學方法。體演文化教學法將語言、文化和交際三者有機結合，將文化置于教學的核心位置，以培養學生在目的語文化社區中的參與能力為教學目標，以積累文化故事為教學內容，以體演作為學習的主要形式[1]。

體演文化教學法在美國的大學和中小學得到了很多實踐。其中俄亥俄州立大學東亞系在其漢語和日語項目中的實踐活動取得了很好的效果并培養了一批漢語和日語教師。在俄亥俄州立大學的“漢語旗艦項目”(Chinese Flagship Program，2004—2014)和“關鍵語言獎學金”留學項目(Critical Language Scholarship, 2013—2014)以及南佛羅里達大學漢語項目中都使用過體演文化教學法并將其不斷完善。

隨著體演文化教學法在美國日漸成熟，其也被引入到中國外語教學中。由于該教學法的創立之初是以漢語教學為基礎的，因此國內研究學者多將此教學法應用到留學生的漢語教學中。近年來，武漢大學、蘇州大學等高校將體演文化教學法引入英語教學領域，并在暑期推行英語教師培訓項目[1]。在中國知網以體演文化為主題搜索到相關論文137篇，近10年發文量達128篇，并在2020年達到了高峰，發文量為34篇。手動篩選該教學法在英語教學中的應用，相關文章28篇，其中3篇碩士論文，其他論文主要集中在教學法介紹、職業英語教育等方面。應用在大學公共英語教學的僅有耿毓謙[2]、付雙嬌[3]、楊靜[4]、劉利平[5]的四篇文章。因此，體演文化教學法在大學英語教學中的應用研究仍有很大的發展空間。

二、體演文化教學法在大學公共英語教學中的適用性

傳統的大學英語課堂主要以語言講解為中心，注重學生對語言本質的掌握能力，如閱讀、聽力、寫作能力等；教師是課堂的操控者，以教師講解、學生回答問題的課堂教學模式為主；學生學習英語的主要目的是考試，如大學四、六級考試；學生使用的教材主要為各大出版社為大學生專門出版的教材。隨著國家政策和大學英語教學改革的不斷推進，傳統的大學英語教學已經得到一定的改善，但改革仍然任重而道遠。

體演文化教學法將語言、文化和交際三者有機融合在一起，使教學理念從語言過渡到文化、從講授過渡到表演、從教師過渡到學生、從應試過渡到素質教育、從紙質教材過渡到多媒體應用。體演文化教學法的應用使傳統課堂變得生動有趣，學生不僅能夠自主地學習到語言知識，同時能夠了解目的語文化，懂得如何在真實場景中應用這些語言。因此，體演文化教學法在教學應用中具有針對定、實用性、趣味性等優點。

1.針對性

體演文化教學法是在第二外語教學中產生，經過不斷實踐而總結出的一套適用于外語學習的教學方法。因此，體演文化教學法的對象就是外語習得者。在大學公共英語教學中，此教學方法的對象即學習公共英語的大學生。

與其他國家的大學外語教學不同，中國的大學英語教學具有延續性，學生在上大學之前已經具有多年的英語學習經歷，但學習目的多為應試，而非交流。因此，很多學生讀寫能力較強，聽說能力較弱；語言知識掌握較好，應用能力較弱。有些學生甚至失去了學習英語的興趣，認為學習英語很難，學習了很多年依舊不會使用。

針對中國學生的英語學習特點，體演文化教學法的使用可以解決他們的英語學習問題。體演課堂需要以學生為主體進行表演，因此學生必須開口說，去表演；體演文化教學法中的文化知識和表演都是激發學生興趣的方法和手段；在體演課和闡釋課中，教師提供材料，同學互相幫助，表演進行加持?？傊?，體演文化教學法根據中國學生學習外語的現狀和特點，對他們進行有針對性的引導和練習，使學生在表演中學習目的語的語言與文化，填補了中國學生多年來英語學習的不足。

2.實用性

體演文化教學法在語言教學上具有實用性的特點，不僅可以提高學生的語言能力和文化理解能力，還能夠提高學生的自主學習能力。

首先，在語言和文化理解方面，體演文化教學法將文化置于首位，認為學生的文化理解能力要比語言能力更重要，學生不僅要學習語言，更要學習語言的背景、語言使用的語境，否則就算積累大量的詞匯，如果運用時不準確，也容易產生誤解。吳偉克教授認為，“文化產生語境，語境規定意義”[1]。隨著當今全球化不斷發展，各個國家之間的交流不斷增加，學習英語有了用武之地，工作、生活都離不開應用英語。同時，了解目的語文化也是學習語言的重要因素，若不懂英語國家文化，容易造成文化碰撞、文化焦慮等問題，最終影響有效交際。體演文化教學法的課型分為體演課和闡釋課，兩種課型交替進行。體演課為沉浸式教學，學生在課程中只能用英語進行交際。闡釋課是解釋課，可以解決在體演課中不能用英文說出來的問題。因此，在語言方面，學生通過自主學習和課堂表演，強化相關知識的記憶，并學會在相關背景下運用英語進行交流。在闡釋課教學中，教師對學生在發音、詞匯、語法等方面的問題進行糾正，提高其語言能力。

其次，在自主學習能力方面，體演文化教學法的應用需要學生在課前進行相應準備。體演文化教學法為學習者規定時間、地點、交際參與者的角色、觀眾及合適的臺詞。教師會根據教材主題，為學生設定相應的背景，提供真實場景對話，如影視資料中相應臺詞等。學生需要通過個人及小組的方式查找相關知識點和文化知識，需要利用圖書館查找相關書籍，在互聯網上查找相應圖片、視頻，甚至向外國網友進行證實。學生在自主學習過程中，查找的內容越多，課堂效果越好，在表演過程中可以更加形象地展現在同學面前，甚至能對教師準備的內容進行有益的補充。因此，為了更好“出演”，“演員們”會通過自主學習進行準備充分，更好地展現學習成果。

因此，在體演教學法的課堂上，學生不僅學習語言，同時學習語言背景、語言使用的語境，提高語言能力的同時，增強自主學習能力和跨文化交際能力，實用性很強。

3.趣味性

教學的趣味性一直是教師研究的話題之一，教材、教學法、課堂內容都需要有趣味性，從而提高學生的學習興趣。體演文化教學法的課堂趣味性強，可以體現在其形式和文化兩個方面。

首先，體演文化最大的特點就是表演，這也是學生學習興趣的來源之一。表演本身就極具趣味性，學生可以根據文化特點，設定表演形式。教師為某一特定的文化事件布置好場景，交代交際的背景和意圖，給學生分派體演的社會角色；學生按照該文化事件需要的臺詞和動作進行表演；表演完畢，教師根據學生的表現給學生提供指導并給予反饋[1]。表現能力強的同學在參與過程中代入感強，較容易積極參加到表演中，而其他學生在活躍的氣氛渲染下，也更容易加入到表演中。這樣，原本教師講、學生聽的課堂變成了學生演、教師指導的課堂，學生仿佛轉換了角色，從學生變成演員，在鏡頭前完成表演。

其次，文化本身也是學生的興趣所在。學生對英語國家的文化有所了解，但一知半解，在學習到相關知識時會產生很大的興趣，補充個人文化知識。例如，餐桌文化：中西方餐桌文化有很大差別，學生通過自主學習和教師提供的信息，對餐桌文化禮儀進行表演，不僅可以表演正確的禮儀方式，同時還可以表演錯誤的禮儀方式。表演讓學生感到十分有趣，并從中學到了西方餐桌禮儀。再比如，希臘羅馬神話：人物角色豐富，故事生動有趣，但是很多學生對希臘神話和羅馬神話區分不開，并且對其中的人物關系和一些故事也不清楚。為了進一步了解這些有趣的故事和文化知識，大多數學生愿意進行全方位的準備，并從服裝、道具、表現形式等方面進行充分展示。

趣味性是所有教學活動的重要特點，因為有趣，所以學生喜歡學習。體演文化教學法的應用就是抓住了學習的這個特點，通過打造趣味課堂，提高學生的英語口語能力和跨文化交際能力。

三、體演文化教學法在大學公共英語教學中存在的問題及對策

體演文化教學法在對外漢語教學的應用中體現出很多優點，成為外語教學一個新晉的教學方法，但是在大學公共英語教學中的應用仍處于初級階段，在實踐過程中會遇到一些問題，亟須解決。

1.教師方面

首先，教師的文化理解能力對課程的推進有很大影響。體演文化教學法對教師的要求較高，在英語國家的漢語教學中學生人數相對較少，教師大部分為中國教師，這些教師要么是華裔、要么是中國孔子學院的外派教師，若有本土教師，也是具有多年中國留學經歷的漢語言博士學位的漢語精通者。這些教師基本都對中國文化背景了解很深，因此在課堂教學中很少存在不懂目的語文化或對目的語文化有誤解的地方。但是在中國，學習英語的學生人數巨大，大學公共英語教師基本為本土教師，且并不是所有英語教師都具有留學經歷，因此對目的語文化的了解或多或少同真實的情況有些偏差。而在中國的英語外教屈指可數，大多是分布在發達地區或僅分配給英語專業。因此，在應用體演文化教學法的過程中，未到過目的語國家的英語教師在文化理解方面可能有些欠缺，需要投入更多的精力進行準備。

其次，體演文化教學法對教師的課堂組織能力有較高的要求。由于體演文化教學法分為體演課和闡釋課，因此教師需要在體演課時明確、清晰地向學生介紹需要準備的內容及課堂展示需要注意的問題。而在闡釋課中，教師需要記下學生在課堂中出現的語音、語法、文化及身勢語等各方面的問題，并進行解釋和糾正。這個過程就要求教師具有較強的課堂組織能力，雖然教師不再是教學主體，但在整個課堂教學中起到主導、引領作用。

再次，教師需要具有較強的文化提取能力。體演文化教學法注重文化方面的內容，而大學英語教學的教材基本是綜合性英語教程，這些教程的內容并非以文化、口語為主，因此教師需要從現有教材中提取相關文化知識并進行整合，選擇并設置語境，教授給學生相應的文化規則，并能夠讓學生有效地表演出來。

2.學生方面

首先，在體演文化教學法中，學生的參與十分重要，但是中國學生在英語課堂中的參與程度較低，這主要是由于在前期的英語學習過程中，學生主要以應試為主，在課堂中的發言主要為回答考試問題，以文化為背景的交際性練習很少。甚至有些省份在高考中沒有英語聽力考試，直接導致很多學生在上大學前沒有進行過聽力練習。英語聽說不分家，這就直接導致學生開不了口、說不出來的現象。因此，雖然體演文化教學法在形式上十分有趣，但是很多學生準備起來有些困難，花費的時間較長，直接導致課堂參與度下降或參與效果不好。

其次，大學英語課堂人數設置根據學校不同有所差異，人數較少的學校能夠把課堂人數控制在30到40人，人數多的大學英語課堂則高達100多人。人數少的課堂較容易使用體演文化教學法，而在100多人的課堂，只適合教師的大課講授，互動困難。

再次，學生的英語水平也對體演文化教學法的應用有一定影響。一些高校在學生入學時對公共英語進行分級教學，即將成績相似的學生分配到一個級別。這種方式易于教師對教學內容、教學方法等進行把控，即使學生基礎較差，教師也可以布置一些相對簡單的內容讓學生進行練習。但未進行分級教學學校的公共英語課上，學生英語水平參差不齊，教師布置練習內容的難易程度容易影響到學生學習的積極性。因此，教師在分組時，需要注意合理分配。

3.教材方面

體演文化教學法在美國漢語教學中得到應用之后，研究者根據該教學法開發出適合的教材并進行實踐。在中國大學英語教學中，大學公共英語都是國家統一要求的、綜合性的教材，如外語教學與研究出版社出版的新視野、新標準教材；復旦大學出版社出版的21世紀大學英語教程等。這些教材在聽說讀寫各方面還進行了細分，一般包括綜合教程、視聽說教程、文化教程等。各高校在教材選擇過程中主要使用綜合教程和視聽說教程。綜合教程主要以篇章為主，適合提高學生的綜合能力，因此教師若要使用體演文化教學法，需要對教材進行提取或改編，靈活應用綜合教程、視聽說教程和文化教程，提取合適的材料并在課堂中應用。

4.課程時間分配方面

在大學公共英語教學中，學生不僅需要全面提升英語語言能力，同時要提高跨文化交際能力。但是，大學公共英語的課時有限，教師需要在有限的時間內完成相應的聽說讀寫和文化各方面內容的教學，有些學校還要加入大學英語四、六級考試的內容。如果使用體演文化教學法，時間分配問題對于教師來說是很困難的，時間較少則達不到教學效果，若時間較長則不能完成其他教學任務。因此，應用體演教學法，教師需要根據自身學校情況對課時進行合理分配，以期取得良好的教學效果。

5.學習環境方面

美國漢語教學的學生對象為華裔、對中國感興趣的本國學生等，學生有漢語社區、華人社區進行實際應用與演練。這些都是促進學生語言學習和了解文化的語言環境。在英語國家，尤其是美國，學生的留學項目較多。例如，專業為中國研究的學生可以直接到中國進行一學期或一學年的學習，這種沉浸到目的語國家的學習方式，對學生的外語學習有很大的促進作用。而在中國，學習英語，尤其是大學英語，除了課堂學習之外，學生的英語活動很多僅停留在學生自發的英語角、線上的AI互動等。學生自發的英語角可以鍛煉學生的英語開口能力，但在糾錯方面較差。而線上的免費AI互動可以更正發音問題，卻沒辦法進行實時互動。若要進一步提升則要尋找付費資源，這很容易打消學生學習的積極性。因此，在沒有成熟的、真實的英語社區情況下，可以訴諸虛擬社區。目前，我國網絡系統發達，可以利用網絡，在政府的支持與幫助下，建立虛擬社區，為學生提供真實的語言學習環境。

四、結語

近年來，隨著英語教學改革的不斷推進，多種教學法被不斷引入大學英語課堂，高校英語教師已經意識到以學生為主體、教師為主導的課堂的重要性和有效性。通過翻轉課堂、線上線下混合教學等形式，運用新穎的教學方法提高課堂效率，提升學生整體英語能力，并取得了一定的效果。但新的教學法的研究與應用仍然是高校英語教師不斷探索的方向與路徑。體演文化教學法的優點顯而易見，但該教學法在中國大學英語教學中的嘗試仍處于初級階段。在探索過程中，可以借鑒體演教學法在漢語教學中的應用，提高其在大學英語課堂中的適用性，克服實踐過程中遇到的困難，切實有效地提高學生的英語實際應用能力及跨文化交際能力。