小學名著閱讀教學中批判性思維訓練策略

劉衛華

（福州市小柳小學，福建 福州 350001）

名著文質兼美，表現人類共同的價值追求，有助于實現立德樹人目標。在小學名著閱讀教學中，存在篇幅偏長較難懂、未抓主題滿堂問，注重檢字和解釋，關注內容而忽略評鑒，整本閱讀走過場、沒有跟進與提升等現象。李松林教授高度概括目前名著教學存在的問題——“散、淺、低”。［1］同時，學生在閱讀名著時，往往不加思考，不加甄別，全盤接收，缺乏獨立思考或被感情左右。教師應讓學生認識到自身見識的局限性、學習問題的復雜性，在閱讀中思考再思考、反思再反思、甄別再甄別。閱讀教學的根本是思維，而批判性思維則是思維發展的高級階段。批判性思維是理性有價值的質疑、深度有根據的闡述、推導有說服力的判斷過程。［2］鑒于此，小學名著閱讀教學中，應加強學生的批判性思維訓練，提升其思維的深度與廣度。

一、起點：善于質疑，理性且有價值

質疑是認知活動中遇到問題、現象、思想、觀點時產生疑惑、刨根問底的心理狀態。［3］疑在矛盾處，問在關鍵點，是批判性思維的起點。疑之端，是思之治。如何進行理性且有價值的質疑呢？根據《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課標），結合名著教學的特點，教師應將教學目標指向語用、鑒賞和創新，善于找到學生思維的“最近發展區”，理性地喚醒、擴展、豐碩學生的前認知，幫助學生感受語言文字的豐富內涵，拓寬評鑒的空間，啟發創新精神的萌芽，突破膚淺的表層聯結。

（一）指向語用，感悟文本內涵

語言是思維的工具，思維是語言的內容。課標明確指出：義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，語言運用是語文核心素養的內涵之一。因此，語文閱讀教學的本質是語用教學。在名著作品中，語言文字往往承載著作者的思想內涵和情感體驗，作者常運用恰到好處的遣詞造句、別具一格的語法修辭、獨出心裁的布局鋪排等，以達到最佳的表達效果，教師可借此在教學中賦予語用新的質疑方向。例如，《西游記》故事內容有趣，語言生動幽默，耐人尋味。如教學統編版小學語文五年級下冊第二單元的《猴王出世》一課時，一學生提出質疑：“‘美猴王’可以算是孫悟空的第一個名號吧，后面還有哪些名號？”教師敏銳地抓住契機：“名號相當于代號、綽號，在原著中，孫悟空共有六個名號?！绷硪晃粚W生問道：“為什么會有這么多名號？是怎么來的？各代表什么？”教師進一步引導：不同的名號有不同故事和意義，可閱讀原著，思考人物的個性特點，感受語言文字的豐富內涵。在名著教學中，學生通過閱讀、質疑、交流，感悟文本內涵，發揮想象力與創造力進行表達，提升語用能力。

（二）指向鑒賞，豐富審美體驗

“學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗。”這是課標對“審美鑒賞”的目標導向。為了培養開闊的文化視野、豐富的情感體驗、健康的審美情趣，在名著教學中，可對經典片段進行分析鑒賞，或深入思考，或追根溯源，或批判質疑，在傾聽與交流、碰撞與分享中，提升學生的評鑒能力。例如，六年級下冊第二單元的《魯濱遜漂流記（節選）》，讓學生在讀中鑒賞“片段一：我現在處在一個令人憂傷的，沒有言語交流的生活場景中……片段二：……但是其中也有一些值得寬慰的東西。片段三：現在我對自己的處境稍稍有了一點焉知非福的想法……”教師先讓學生用“圈點批注”的閱讀方法，抓住“憂傷、值得寬慰、焉知非?！标P鍵詞，賞析文本表現之美，完成名著導讀審美教學第一步。這時，一學生質疑：“魯濱遜剛開始是‘憂傷’，后來是‘值得寬慰’，最后‘焉知非福’。為什么他前后的心態會發生這么大的變化呢？”另一位學生反問道：“如果魯濱遜沒有這樣的變化，結果會怎樣？”第三位學生說：“如果我也流落到荒島，結局會怎樣呢？”閱讀中，文本層層觸動學生的審美體驗和生活感受，提升審美感知力。最后，教師抓住“心態”一詞，引導學生評鑒“魯濱遜是個什么樣的人”。在批判性思維活動中，多方調動學生的審美情緒，鼓勵學生融入自己的生命情感，培養學生的審美品質素養，理性客觀地邁向深度審美思維。

（三）指向創新，突破思維定勢

創新能力是指學生根據自身所學的知識來對未知的知識進行猜測和考證的能力。［4］在名著閱讀中，不能墨守成規、拾人牙慧，而要另辟蹊徑，問在學生迷津處，問在學生誤解處，問在學生無疑處，突破思維定勢，促使學生提出自己的獨到見解。例如，在預習五年級下冊第二單元的《草船借箭》時，一學生讀到“諸葛亮請魯肅幫忙”時，提出質疑：“難道諸葛亮不擔心魯肅報告周瑜嗎？”另一位學生說：“故事情節描寫中有三‘張’三‘弛’，你們發現了嗎？”第三位學生說：“為什么課題用‘借’，而不用‘要’‘取’‘運’呢？”學生的質疑能針對課文內容，針對寫作特點，引發深度思考。教師要凸顯學生的課堂主體地位，創設豐富多彩的學習情境，設計富有挑戰的學習任務，“問在中心，疑在難點”，讓學生的思維在“質疑—否定—創新”的過程中逐步提升。

二、過程：分析推理，深度且有根據

為了讓學生多方位、多側面、多角度、多層次地提出有說服力的結果，教師應引導學生尋找證據，聯系生活，進行評判。名著閱讀是一個分析推理的過程，學生需對文章的細枝末節或抽絲剝繭，或順藤摸瓜，最后提煉升華。教師可通過前后對比、聚焦反復、鏈接延伸等方式，促進學生思維向縱深發展。

（一）前后對比，發現特點

比較閱讀，既可以是不同人物之間，也可以是同一人物不同時期的對比，還可以是同一主旨不同作品中人物之間的對比。名著大多篇幅較長，人物個性鮮明，在教學中，可進行縱向或橫向對比，抓住人物語言、動作、神態，讓學生潛心會文，把“人物前后變化”作為閱讀的關注點，深化認識，提升分析推論、閱讀理解能力。例如，《西游記》中，取經前后，孫悟空發生了怎樣的變化？可“選用典型事例”來分析人物的變化。取經前，作者選取“大鬧龍宮、天宮、陰曹地府”等事例，寫出孫悟空無所拘束、無所畏懼、無法無天等特點。取經路上，作者寫“三打白骨精”“三借芭蕉扇”“三探無底洞”等典型情節，體現孫悟空的“野性”在取經路上被一步一步馴化，少了傲氣，變得成熟穩重；少了任性，學會擔當責任；少了野性，懂得尊師重道。通過典型事例瞻前顧后，引導學生關注細節、發現內容，思維從淺表走向深入。

（二）聚焦反復，深化主題

名著中，常常出現反復詠嘆、回環起伏的場景或人物的語言、動作等，或強調某種意思，或突出某種感情，以加深讀者印象。在評價小說中的人物形象時，對于“反復”的部分，要引起特別的關注，從而領會作者暗含的獨特用意，深化文章的主題。例如，《西游記》刻畫了許多典型人物，反復出現的言行突出人物性格、彰顯人物思想、展現人物內心世界，有助于學生理解人物特點。如聚焦“悟空之淚”，先找出孫悟空分別是在什么情況下落淚的？學生找到十余處：有“憂傷之哭”，與眾猴喜宴，有感自己難逃生死，“忽然憂惱，墮下淚來”；有“被攆之哭”，打死白骨精，被師父驅逐，“噙淚叩頭辭長老”后在路上聽到東海水聲，又想起唐僧，“止不住腮邊淚墜”；有“擔憂之哭”，在獅駝嶺，孫悟空聽八戒說師父被妖怪吃了，“忽失聲淚似泉涌”……教師再指導學生按一定標準（對象、情感）為“悟空之淚”分類，并暢談“悟空之淚”所引發的感受體會。捕捉閃回信息，結合不同情境，逐漸深入文本，“悟空之淚”反映他從“石猴—妖猴—‘人’猴—斗戰勝佛”的自我蛻變、心性修煉的過程。在變化中層層分析，學生對人物的認知逐漸豐滿完整，理性思維得以提升。

（三）鏈接延伸，拓展知識

名著閱讀教學中，可通過鏈接背景，洞察人物的命運；鏈接生活，審視人物的意義；鏈接經典原著，拓展主題的理解；鏈接不同篇目，深化文章的認知；鏈接不同體裁，領悟文本的主旨。從無意到有意，從已知到未知，從課內到課外，從小課堂到大課堂，突破時間和空間限制，推進學生學習的廣度和深度。例如，《西游記》“名著探秘”系列閱讀主題分享活動包括“西游”人物、“西游”線路、“西游”武器、“西游”趣話、“西游”典故等項目。在《名著番外》欄目中，可讓學生創編“西游”又一難、玩轉“西游”朋友圈、創意“西游”景點秀等，讓《西游記》的閱讀更深入。在后期閱讀中，可關注腰封推介、繪制兵器、品析語言、改寫劇本等。閱讀延伸活動不僅加深學生對名著的理解，還能拓展知識、開闊視野，訓練學生概括、分析、整理、創造等批判性思維能力，提升語文綜合素養。

三、終點：決策判斷，創新且有說服力

決策判斷，是以提出有說服力的解答為結果，是批判性思維的終極目標。教師可通過多維評價和多維融讀兩個方面，激發學生的參與熱情，讓學生在已有知識的基礎上，提出不同的解決方案，從而產生新穎的、獨創的、有意義的、有說服力的思維結果。由于學生的家庭背景、生活經驗、個人閱歷不同，不能把名著當作純粹客觀知識的載體，而應以學生為主體，重視學生在學習中的主體地位，依據學生的認知水平，在點撥評價中提升思維的層次。

（一）多維評價，尊重學生的主體地位

在教學過程中，教師應樹立以學生為中心的教育觀，尊重學生的主體地位，引導學生積極參與，充分發揮他們的潛能，讓他們成為學習的承擔者，主動接受新知識的主人翁。課標指出：注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用，加強語文課程評價的整體性和綜合性。經典名著往往可以從多元角度來評價，以激發學生合理的、正確的、廣泛的思考，推導有說服力的判斷，提升思辯閱讀能力。例如，《魯濱遜漂流記》中對主人公魯濱遜的評價，可以從“毅力”的角度解讀：“如果他沒有頑強的毅力，能夠在與世隔絕的荒島上敗而不餒，與野獸斗智，與野人斗勇，馴化星期五而生存了28 年兩個月零19 天嗎？”可以從“求生”的角度解讀：“荒島28 年，魯濱遜養牧種植、搭建房屋、制造用具，用雙手讓自己的生活越來越好?？康氖鞘裁?？是善良的天性，永懷感恩之心，保持冷靜的心態和永不停息的探索腳步?！笨梢詮摹皹酚^”角度解讀：“荒島求生，最讓魯濱遜感到絕望的是孤獨寂寞，沒有伙伴、沒有交流、沒有溝通，時刻面臨生存威脅和精神折磨。他不斷安慰自己‘盡力而為，不能放棄，還沒有成功’，正是這種樂觀自信、永不言棄的精神，支撐魯濱遜一次次克服困難，成功征服荒島，將荒島變成微型文明社會，變成自己的王國?！被趦和?，尊重學生主體地位，還可以從“成長”“感恩”“苦難”“野心”等多種角度評析，引導學生發現名著的奧秘、生活的奧秘、生命的奧秘，這就是批判性思維的最終價值。

（二）多維融讀，橫向知識的融會貫通

“融讀”是無界閱讀的延伸，是不論時間、地點、對象、方式的閱讀。多維融讀聚焦核心材料，拓展閱讀范圍，有助于學生發現名著的審美價值，理解經典的文化傳承。同時在多維融讀空間中，通過各名著的橫向比較，發現它們之間的異同點，讓名著中的故事情節更加突出，人物形象更加鮮明，情感更加豐富，體味更加深刻，以此達到篇篇相生、彼此補充的目的。學生的延伸閱讀得以推進，高階思維得以發展。四大名著乍看不相關，但是將它們進行橫向融讀，就會發現其中都出現了“虎”?？删劢埂罢劵ⅰ?，感受古典名著中的“虎文化”。例如，1.閱讀《水滸傳》第二十三回中的武松打虎片段和第四十三回中李逵殺虎的片段，引導學生比較閱讀，發現不同之處。2.拓展閱讀《西游記》第十四回中孫悟空打虎片段和《三國演義》第十回中典韋打虎片段，通過回目信息，猜測大致內容。3.閱讀《西游記》《水滸傳》《三國演義》中的打虎片段，從話題討論“到底誰是老虎最害怕之人？”中滲透“威嚴權勢、勇敢無畏、堅持執著”的中國虎文化精神。4.猜測《紅樓夢》中“胭脂虎”到底是誰？通過品讀書中主子和仆人的評價，理解王熙鳳被稱為“胭脂虎”的原因，體會人物鮮活的個性與形象。多維融讀推進學生深入思考與閱讀，讓思維邁向高階。