小學語文閱讀教學目標的適切性設計研究

朱淑靜

（廈門市翔安區舫山小學，福建 廈門 361101）

教學目標意識淡薄的課堂，會出現“虛目標”“泛目標”“去目標”等現象。教師課前應精心設計適切的目標，并讓目標在課堂教學中可視化、可評測。何為適切性目標？“適”即適合、適當，“切”即確切、貼切。適切的目標，即適切課程標準、適切教材編排意圖、適切學生的學情。本文從小學語文閱讀教學方面，探討適切性目標的特征。

一、依綱據本科學化

（一）適切課程標準，圍繞核心素養

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱課標）指出：語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。科學性，即圍繞核心素養，構建素養型語文課程目標，指向語文學科核心素養。教師要細讀、明晰課程總目標和各學段要求，聚焦語文學習任務群，將“識字與寫字，閱讀與鑒賞，表達與交流，梳理與探究”作為語文閱讀教學的重點目標。語文課不能只停留于內容分析的層面，類似這樣的目標設置：“學生通過閱讀課文，知道燕子捉空中的害蟲，啄木鳥捉樹上的害蟲，青蛙捉稻田里的害蟲，七星瓢蟲吃棉花葉上的蚜蟲”（一年級下冊《棉花姑娘》課時目標之一），就違背了語文課程標準，缺失語文學科素養，儼然成為科學課目標。

反觀六年級上冊《竹節人》第一課時的目標設置：1.能夠快速默讀全文，抓住關鍵語句，把握課文的主要內容；2.初步學習有目的地閱讀，并嘗試以范例為引，學寫玩具制作指南；3.通過品讀關鍵語句，能夠口頭演繹教別人玩竹節人，并用視頻驗證所學。這樣的目標設計，聚焦概括能力、閱讀能力、表達能力的培養提升，緊緊圍繞語文學科核心素養，具有科學性。

（二）領會單元編排，研究課文特點

崔允漷教授說，一個單元就是一個學習事件/一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。［1］要求教師要提升教學設計的站位，改變關注單一的知識點和課時為大單元設計，用整合的思維方式對單元教學進行系統思考，關注教學內容之間的聯系，理清單元訓練序列，進行整體構建，分散單元訓練要點，有效落實單元整體教學訓練目標。具體落實如下：明確每一篇課文所在的單元，了解其人文主題、語文要素。借助教材中設置的助學系統“氣泡、課后思考題、旁批、閱讀鏈接”等，把握編者意圖，讓其成為目標設計的抓手。

例如，設計六年級上冊《少年閏土》的教學目標時，首先，分析本單元是小學階段首個人物專題單元，且本文是單元首篇。從單元整體教學考慮，有必要將“初識魯迅”作為教學目標。其次，從注釋和文本語言特點出發，初步感受魯迅語言半白半文的特點。最后，依據課后思考題第二題，梳理場景，聚焦場景，把握閏土形象。同時，緊扣單元語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”，讓學生學習應用“參讀”的方法品讀文本，為后續課文的學習做鋪墊。因此，可設計《少年閏土》第一課時的教學目標為：1.搜集資料，利用圖片和文字資料等方式，初識魯迅。2.通讀全文，初識當時半白半文的文字特點。3.借助課后思考題，理清文章結構；聚焦“看瓜刺猹”這個場景，互文參照，初步把握閏土形象，背誦第一段。這樣的目標設計，有助于實現教學設計與素養目標的有效對接。

（三）聚焦學生學情，確定教學落腳點

教學目標的設計必須來自學生的實際需求，教師主觀臆斷地設計教學目標，很可能使教學出現偏差。以生為本，了解學情，并不是只對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇課文，探測學生的學習經驗，哪些地方能讀懂，哪些地方可能讀不懂。如何了解學情？如果是教師自己教的學生，因為熟悉，能較準確地找到其先擁知識和學習能力水平，設計適合他們的教學目標；如果是陌生的學生或某個新接觸的語文能力訓練點，提倡設計前置性任務，依據學生完成情況，確定教學點，設計教學目標。例如，“識字與寫字”板塊，筆者主要根據學生自學后反饋的“難讀、難懂、易寫錯”的字詞，作為教學的重點；在“閱讀與鑒賞”板塊，則設置任務：提出問題或談感觸深的地方……由此獲取學生學情。可借用王榮生教授的方法：黃色筆勾出文章關鍵點，綠色筆畫出學生的疑難處，重疊處即可確定為本課要達成的閱讀教學目標，符合學生學情所需，更具科學化。［2］

二、關注勾連層級化

2019 年秋季學期起，統編版小學語文教材全面推行。統編版教材最大的特色是，每一個“語文要素”的學習都是反復出現、螺旋上升。教師只有真正領會編者的編排意圖，明晰各種“閱讀能力”訓練在不同學段、不同年級、不同單元、不同課文間的層級性，才能設計出適切的教學目標。這需要教師做好以下三點：

（一）對比學段要求

將課標中的學段要求、教學提示以及學業質量描述集中呈現并進行對比。特別關注類似“學習用”“用”“能用”類的字眼。如“朗讀”能力，第一、二學段分別要求：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。再如“識字與寫字”能力，第一學段：喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望；第二學段：對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣，有初步的獨立識字的能力；第三學段：有較強的獨立識字能力，感受漢字的構字組詞特點，體會漢字蘊含的智慧。表達的細微差別，即課標在關鍵語文能力上對學生的進階要求。統編教材隨處是這樣具有層級性的目標編排呈現，需要教師用心對比、把握。

（二）把準能力層級

整體觀照全冊教材編排體系，按學期、按單元、按專題進行梳理，進行橫向與縱向的對比，可以發現語文能力訓練的層級性。以“默讀”為例，結合課標要求，再梳理教材課后習題，發現二年級上冊《雪孩子》課后，首次出現“默讀課文，試著不出聲”的要求；到二年級下冊《羿射九日》，則要求“默讀課文，不指讀”……“默讀”在習慣、方法、速度、效果上的要求逐層遞進，逐步提升：從不出聲、不指讀到帶著問題，帶著任務默讀；從圈畫文字，寫下疑問與感受，到用較快的速度默讀……明晰“默讀”要求的層級遞進，設計目標自然準確，不致偏頗。

（三）關聯單元整體

設計課時目標應放在單元整體視域下，將每一篇文本放置在單元大背景中。［1］針對同一個語文要素，作一些學段之間、單元之間與課文之間的分析比較，明晰教材編排的關聯性，找到其銜接點和勾連處，從而把準該文本所承擔的任務，設計精準的課時目標。

以四年級下冊第六單元為例，該單元包括三篇課文，編排順序分別是精讀課文《小英雄雨來（節選）》和略讀課文《我們家的男子漢》《蘆花鞋》，語文要素是“學習把握長文章的主要內容”，重點指導學生用較快的速度默讀課文，用列小標題的方式把握文章的主要內容。如何體現其目標層級性，不斷深入，完成單元整體目標，是每一個執教者需要綜合考慮的。《小英雄雨來（節選）》是單元首篇，目標設置主要是學會利用文中泡泡和課后擬定的標題，引導學生歸納，讀懂長文的方法是“分部分讀，邊讀邊想，前后勾連”；列標題的方法則側重從“聚焦主人公怎么樣和干什么”，即“概括法”這個角度擬定。在前一篇的基礎上，第二篇課文《我家的男子漢》新增“摘錄法”擬定小標題，同時把握主要內容的指導：串標題、加人物、刪重復。第三篇課文《蘆花鞋》，則更注重學生的遷移運用，目標設計為：1.繼續運用本單元前兩課的方法提煉小標題，把握文章主要內容。2.依學定教，聚焦學生感受深的段落，多角度引導學生，感受苦難帶給成長的力量。這樣的目標設計，真正體現長文短教的恰當取舍，且是在單元視域下的逐層推進，體現勾連與銜接，有助于逐步達成單元整體教學目標。

三、逐層深入具體化

具體化的目標是可預期實現的學生行為變化與結果，具有可觀察性、可檢測性。［3］對比原人教版教材，統編版教材最大的改進是從課程目標到學段目標到年級目標到單元目標到課時目標逐層細化，可操作性相對較強。但是，仍有許多教師在設計目標時，提出這樣籠統泛化的要求：“有感情地朗讀課文”“把握文章主要內容”。

統編版教材的助學系統在無聲地指引教師設計教學目標，尤其是導語頁、課后習題、交流平臺等，均能找到目標設計依據，但是許多導語頁的“語文要素”可以直接拿來當目標嗎？答案是否定的。比如，四年級下冊第四單元“作家筆下的動物”這組課文，語文要素是“體會作家如何表達對動物的感情”。這樣的語文要素轉變為教學目標則比較泛化，還需要細化、分解目標，使目標具體化：“知道作者表達對動物的什么感情；抓住文中關鍵語句，發現作者表達感情的方法；初步學習作者表達感情的技巧。”

各類參考書和教師的教學設計中，也時常這樣設計教學目標：“有感情地朗讀課文”。教材的課后思考題常出現這樣的要求，如五年級上冊三篇文章《桂花雨》《少年中國說》《山居秋暝》課后習題均有“朗讀”目標。朗讀是語文學習的重要技能，但不是所有文本蘊含的“感情”都一樣。朗讀目標的設置應結合文本中的“情”，進行具體化設計：如《桂花雨》，“有感情地朗讀課文，讀出作者的歡快和思鄉之情”；《少年中國說》，“有感情地朗讀課文，做到連貫而有氣勢，讀出少年中國的朝氣蓬勃”；《山居秋暝》，“有感情地朗讀課文，用相對舒緩和相對明快的節奏對比朗讀，感受靜態和動態描寫的場景”。

再以四年級上冊第五單元《爬天都峰》第一課時目標設計為例：1.掌握本課生字新詞，尤其是“攀”“猴”“顫”的寫法。2.利用要素法，概括文章主要內容，理清文章寫作順序：爬山前—爬山中—爬上峰頂后。3.學習寫清事情的三招：有序，有重點，從所見、所聽、所想三個方面將事情的重點部分寫清楚。這樣具體化的目標設計，提高目標在教學中的清晰度和可操作性，讓教學過程可視化，也有利于檢測教學效果。

四、統整要素聚核化

聚核化即制定課時核心目標。核心目標指的是最富價值、最主要的目標。［3］每一篇入選教材的文本，都是內涵豐富、語言精妙，涉及很多語文知識點，但是教學時間有限，不可能面面俱到。教學目標要聚核，防止雜、亂、多。教師應根據單元語文要素，將單元目標逐一分解，分散到每一課中，使其成為每一課的核心目標，扎扎實實教學，真正得言、得法、得能，將“雙減”政策“提質增效”的要求落到實處。

例如，四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》一文，依據單元語文要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，再結合文本特色，即事件多、人物多等特點，教師設計核心目標為：“能以時間為軸，關注主要人物和事件，說出文章敘寫的三件事，能理清事件間的關系，并連起來說一說課文的主要內容”。再如，同是“復述”要求，三年級下冊第八單元的語文要素為“了解故事的主要內容，復述故事”。《慢性子裁縫和急性子顧客》可根據課后習題設計核心目標：1.提取信息，填入課后表格，讀懂故事內容，梳理主要情節。2.憑借課后表格，按時間順序把故事講清楚，不遺漏重要情節。五年級上冊第三單元的語文要素則是“了解課文內容，創造性地復述故事”。因此，《牛郎織女》在《獵人海力布》的核心目標“抓住課文重點內容，變換角色創造性復述”的基礎上，設計核心目標：“聚焦重要情節，初步學會‘抓重點、扮角色、添想象’復述故事，加深理解、感悟。”

目標如何聚核，需要教師仔細研讀文本，關注閱讀能力的訓練起點，找到每一篇課文的文本價值與其在單元中承擔的任務。還需要特別關注統編版教材中的特殊單元和許多開篇之作，明晰其在教材中的地位和意義，設計核心目標，實現文本價值。如教材的第一篇課文是一年級上冊的《秋天》，核心目標是引導學生識字、認詞，認識自然段；第一篇不帶拼音的課文是一年級上冊《小蝸牛》，其核心目標是能借助圖畫猜加點字的讀音；第一篇小古文是三年級上冊的《司馬光》，其核心目標是跟讀課文，注意停頓，感受文言特色；第一篇帶導讀提示的“略讀課文”是三年級下冊的《我不能失信》，其核心目標則是初步學習借助“導讀提示”自主閱讀……聚焦核心目標，實施課堂教學，才能達到一課一得，形成能力串，提升學生的語文核心素養。