校本課程“本土化”實踐的意義、特征及路徑探析

林兆星 王群芳

（福州市麥頂小學，福建 福州 350007）

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確提出，為增強課程的適應性和貼合性，要積極構建國家課程、地方課程和學校課程的一體化管理體系，并要求學校開發或利用契合自身實際的校本課程，這明確了校本課程的價值地位。但客觀來說，當前我國校本課程的建設尚處于淺層，許多教材都是地方歷史資料的匯總，甚至簡單地將民間體育、地方傳說、校內勞動等等同于校本課程，沒有厘清校本課程的價值邊界，無法真正發揮其應有的作用。對于小學而言，本地區文化特色是校本課程建設的重要資源渠道和精神內核；對于本土文化而言，小學校本課程是傳承載體，是實現時代傳承的重要手段和關鍵路徑，兩者密不可分、相互促進。因此，加強校本課程“本土化”的實踐研究，具有重要的現實意義。

一、校本課程“本土化”的意義

（一）“扎根中國大地辦教育”的政策意義

“堅持扎根中國大地辦教育”是對馬克思主義關于教育指導思想的繼承、豐富和發展，是新時代中國特色社會主義教育事業的指導思想，是堅持黨的領導，遵循教育規律，堅持社會主義辦學方向，把教育深植于中華優秀傳統文化的沃土中。只有扎根中國大地，立足中國文化，才能形成中國理論，貢獻中國智慧和中國方案。《綱要》明確了校本課程的法定地位以及其在傳承本土文化中的獨特作用，而《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》（以下簡稱《意見》）《中華優秀傳統文化進課程教材指南》（以下簡稱《指南》）《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《指導綱要》）等，為校本課程的“本土化”指明方向。如《意見》明確了傳統文化傳承的內涵價值、具體范圍和實施建議，對校本課程“本土化”實施目標的樹立提供重要參考；《指南》進一步明確了課程教材在傳承民族文化、培育文化自信、涵養學生素養等方面的功能價值；《指導綱要》則要求從傳統文化中篩選優秀內容展開勞動教育，如農耕勞作、工藝制作等，這些都是本土文化傳承的重要路徑。

（二）“學校辦出特色”的實踐需要

《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020）》明確指出，中小學要堅持特色化發展。目前，特色化辦學已經成為基礎教育發展的基本策略，同時是實現優質發展、個性建設、均衡提升的必然路徑。一方面，不同學校有著不同的辦學條件和發展環境，需要依據自身情況找到最適合自己的發展道路。另一方面，對于深處本土文化包裹中的學校教育來講，最能彰顯特色化風格的無疑是文化領域的個性建設與傳承，其中獨特的課程體系無疑是核心構成。從上述角度來說，校本課程“本土化”建設具有滿足“學校辦出特色”的實踐需要，體現辦學特色的“和而不同”的意義。以麥頂小學為例，它作為煙臺山地域的一所名校，無論在地理空間位置上還是文化傳承歸屬上，學校與屬地之間都有著密切的聯系。因此，通過對煙臺山文化的梳理與整合，開發適合學校的特色化校本課程，是麥頂小學實現辦學特色化發展的重要路徑。

（三）實施“三級課程”的辯證關系

由宏觀到微觀的發展層次來說，國家課程和地方課程的實施過程，實際上也是一種“校本”的課程呈現方式；而從微觀到宏觀的發展層次來說，校本課程必然要從本土文化中汲取養分，并逐步升級演變，融入地方課程乃至國家課程，并成為地方課程建設的有效資源。課程的本質功能是育人，基本功能是傳承文化，因此校本課程的“本土化”發展形成了內在的必要性與合理性。另外，就課程范疇而言，校本課程對應的是國家課程，屬于學校以實際需求為主自主研發的課程，從教師、學生、學校、家長等方面體現多元功能。校本課程還具備豐富校園文化、激發內在活力的作用，通過本土優秀文化調性與品性的凸顯，完善學校辦學理念與文化機制，進而實現學校的內涵式發展。校本課程、地方課程與國家課程一脈相承，都是教育課程“本土化”的一種結果，且最終指向都是育人和傳承，因此校本課程“本土化”有著鮮明的邏輯脈絡。［1］

二、校本課程“本土化”實踐的特征

（一）整體性

校本課程作為專業課程之一，在學科體系的整體規劃之內，與地方課程、國家課程互為一體，以人才培養為共同愿景。另外，校本課程“本土化”實踐中的內容選擇和組織，也需要站在本土文化的整體高度進行系統開發，要明確目標和主次，對本土文化的零散元素進行整合，逐步構建符合學生接受順序的課程體系。具體來說，校本課程以本土文化、本土景觀、地方文化、地方景觀的邏輯順序推進，最終形成統一的大框架，通過細化呈現，確保知識整體銜接，進而增強課程內容全面性、精準性，實現育人功能的持續完善。如麥頂小學的校本課程“本土化”實踐中，通過對煙臺山人文自然、老街故事、歷史建筑、特色節日、特色民俗等進行統籌整合，不僅實現本土文化時空維度的整體布局與呈現，而且在“生態教育”的統領下實現育人功能的協調統一，促進學生的全面發展。［2］

（二）一致性

教育的人文性是其精神力量的源頭，而在校本課程“本土化”實踐中，人文性培養同樣具有重要的價值，特別是本土文化中經過歷史沉淀的審美元素、優良品德等，更是教育人文性功能實現的重要支撐。現代教育理念，特別是核心素養理念，強調以學生為本，對學生內在素養進行重點培養，這就決定了校本課程與“本土化”實踐之間有著共同的育人愿景，這也是兩者能夠整合的根本支撐。最重要的是，校本課程“本土化”實踐在教育與進程上存在較強的一致性。簡單來說，校本課程和本土文化都處于發展演進中，校本課程需要根據學生需求、教育目標等進行持續的內容優化，以確保校本課程的多維貼合性，而本土文化也會隨著本土民眾生產生活的變化而變化，并結合時代精神進行價值拓展，這就決定了校本課程建設與本土文化發展之間存在內在的邏輯耦合。校本課程與本土文化在內容、進程上的一致性，也決定了校本課程“本土化”實踐的時代性。

（三）周期性

不同時代對基礎教育的人才培養有著不同的要求，且具有明顯的周期性，校本課程作為基礎教育的重要構成，其開發建設同樣具有相應的周期性。具體而言，校本課程建設需要服務于上級教育工作的年度目標任務，需要以具體政策方針為依據，結合自身實際，有計劃、有目標、有周期地實施，校本課程“本土化”實踐也不例外。［3］另外，從校本課程本土化建設目標的提出，到具體的落地生成，再到不同學科的細化完善以及實踐反饋，最后到優化建設，整個過程也是一個閉環管理過程，處于循環上升的周期發展狀態。

三、校本課程“本土化”實踐的路徑

校本課程的“本土化”實踐，不是簡單地將課程與本土文化作加法，而是在育人總目標的指導下，將學校的辦學理念、課程文化、學生活動與本土優秀文化進行雙向理解與融合，在實踐中檢驗揚棄、共生發展。

（一）學校辦學理念對本土文化的理解與融合

辦學理念的提出必須是教育方針與學校實際的完美整合，通過課程保證辦學理念的落實。在校本課程的“本土化”實踐中，學校必須深入理解本土地域文化的內涵與構成，通過提煉整合，融入辦學理念，然后以具體目標、具體內容進行確立并保障。一方面，要在辦學理念和課程目標上體現促進本土文化傳承的意義。首先要將本土文化傳承與認同整合到現有課程目標中，或形成單獨的目標規定，確保課程目標蘊含相關的明確指向，確定校本課程建設中本土文化傳承的總基調。另一方面，要結合學科特點和學生個性訴求，制定校本課程“本土化”實踐的具體目標。不同于總目標，具體目標需要在校本課程“本土化”實踐中逐步確定，具有較強的適用性和可執行性。如讓本土非物質文化遺產走進校園，與具體學科教學相結合，或開展地方特色舞蹈常規教學等。［4］近年來，麥頂小學以“生態”為辦學理念，以“全面系統、動態平衡、共生發展”為內涵，積極打造依托煙臺山本土文化的生態校園系統，全面開發符合小學生個性特點與價值訴求的生態課程，并在多維保障、多方支持下形成獨具特色的煙臺山教育生態園。從辦學理念上體現對煙臺山本土文化的高度認同，并在具體課程建設中，實現本土文化的教育服務功能。

（二）地域特色優勢對課程內容的輸出與支撐

在校本課程的“本土化”實踐中，要挖掘地域特色優勢，對課程內容進行優質輸出與支撐。在特色挖掘的同時，還要樹立開放思維，避免陷于老套、重復，最終影響校本課程的吸引力。具體而言，校本課程的“本土化”實踐不應局限于本土文化的單一方面，而要系統挖掘、多元呈現，在拓展學生知識視野的同時，促使學生對本土文化形成更為全面的認識與認同，如了解本土文化中的建筑文化、飲食文化、服飾文化、民俗文化、節日文化等。同時，注重歷史性、審美性、民族性、地理性等的建設，確保地域特色文化系統、持續地輸出。如麥頂小學的煙臺山本土文化特色挖掘，分為環境風景、生產生活、文學藝術、地方歌謠和藝術美術五個類別，并且分門別類地進行整合。在具體的學科落實中，教師要結合學科特點進行細化挖掘，如采用專題合作的方式，組織學生進行課前資料搜集與補充，或者以小組為單位進行實地調研、人物采訪等，在與校本課程的對照互補中，形成自己的觀點與結論。［5］

（三）學校育人目標與真實生活場域的實踐與共贏

在校本課程“本土化”實踐中，要注重內容的場景化生成，在學校育人目標與學生真實生活的整合中，達成學生、教師、學校等多方主體的共贏。一方面，要基于學生興趣，創設相應的情境主題。例如，小學生對吃有著天然的熱愛，與飲食相關的煙臺山地域文化容易引起學生的關注。教師可以依托校本課程相關內容，組織開展“麻薯制作親子活動”，邀請家長與學生一起了解麻薯歷史、地方特色和制作工藝等，然后與學生共同完成制作。這樣既能實現地方特色飲食文化的廣泛傳播，又能增進教師、學生和家長的多維互動，有利于打造教育共同體，提高本土文化傳承合力。［6］另一方面，要善于利用教育熱點，開展情境教學。如非物質文化遺產入課堂，是現代教育的一大熱點現象，也是校本課程“本土化”實踐的重要面向。開發者需要結合地方實際靈活選擇，以強化課程的吸引性、文化代表性和傳播深廣性。目前，煙臺山本土文化中的許多元素正在悄然淡化，如閩劇逐漸淡出人們的生活，特別是年輕一代對閩劇的認知整體偏低。對此，麥頂小學組織成立閩劇社團，從歷史發展、地方特色、唱腔唱法、服裝服飾等方面，對學生進行系統講授和訓練，激發小學生對本土特色文化的熱愛與認同，同時實現地方非物質文化遺產的有效傳承。

總之，校本課程“本土化”實踐有著明顯的現實邏輯與價值訴求，其在促進學校特色化發展、推動學生全面發展、實現本土文化時代傳承等方面具有重要作用。但是，當前校本課程“本土化”實踐還面臨著許多困境，主要有頂層設計不到位、教師成長不達標、保障機制不完善等問題。頂層設計不到位導致校本課程“本土化”的領導地位缺失，使得許多建設措施流于形式；教師成長不達標導致課程開發淺層化，無法實現校本課程“本土化”的系統建構；保障機制不完善則導致課程落實不到位，以及后續研發長效性弱化。因此，在校本課程的“本土化”實踐中，相關主體必須加強現狀審視，針對實際問題進行定向改進，以積極尋求未來高效生成的路徑。從整體而言，既要做好學校辦學理念對地域文化的理解與融合，又要強化地域特色優勢對課程內容的輸出與支撐，同時要實現學校育人目標與真實生活場域的實踐與共贏。