核心素養的教學論意義

余文森 龍安邦

（教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心，福建福州 350117）

2022 年3 月25 日，義務教育課程方案和各學科課程標準（2022 年版）頒布。新的義務教育課程突出課程的核心素養培育價值，將課程的功能指向立德樹人，育人價值上升為課程的第一價值。教學是課程價值的實現環節，課程以內容的形式提供了育人價值的實現可能，教學以活動的形式將課程的育人價值具體實現出來。有什么樣的課程就要求什么樣的教學，新的義務教育課程要求有新的教學體系與之相適應，義務教育的教學改革成為當前教育改革的緊迫任務。要轉換教學目標、重構教學過程、優化教學方法、改進教學評價，使教學目標聚焦核心素養發展、教學過程符合核心素養生成的內在邏輯、教學方法有效促進核心素養生成、教學評價充分顯現核心素養發展狀況，最終形成新的教學系統。教學應成為核心素養生成的實現與支持系統，全面轉向支持和促進核心素養的培育。

一、轉換教學目標

在教學目標上，新中國成立以來，經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的三次變革。

“雙基”（基礎知識、基本技能）在1952 年的“中小學暫行規程（草案）”中形成，在1963 年的“全日制中小學暫行工作條例（草案）”中確立，被1978 年的《全日制十年制中小學教學計劃草案》和1992 年的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》繼承、完善和發展。新中國成立伊始，我國百廢待興，教育事業亦亟待重建發展。抓住基礎知識與基本技能這兩個教學的核心要素，對迅速提高我國教育教學質量、加快人才培養步伐具有重要意義。基礎知識與基本技能畢竟不能代表人的發展狀況，知識與技能固然是人的素養的重要組成部分，但是過度強調知識與技能，容易忽視人的發展的其他成分，導致人的“單向度”發展。此外，對基礎性和基本性的知識與技能的重視，也導致忽視對人的發展起更加重要影響作用的那些高級素養，使教育固守于基礎性的知識傳授和技能訓練上，人的發展水平與質量受到一定的影響。隨著我國教育改革的不斷推進和教育水平的不斷提升，“雙基”作為教學目標的局限與弊端逐漸突顯，“應試教育”成為阻礙我國教育發展的頑疾。

“三維目標”在2001 年的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中確立。該文件指出，基礎教育課程改革的目標包括“改變課程過程注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。［1］根據這一目標，基礎教育階段的各科課程標準研制普遍采用“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標框架。相對于“雙基”，“三維目標”確立了更加全面的教學目標，更加接近人的全面發展的涵義。但是，“三維目標導向的新課程改革在理論和實踐的發展上一直伴隨著各種爭論，在教學實踐上圍繞著‘學科性與生活性（兒童性）、重過程（多元性）與重結論（單一性）、學生自主學習（自主建構）與教師講授指導（價值引領）’等幾對矛盾不斷地爭論和搖擺，學術界則有著名的‘鐘王’之爭以及對‘三維目標’本身的質疑。”［2］“三維目標”的確立，使教學突破“雙基”的局限，走向知識、能力和態度共同發展的方向，但其存在的三維目標的虛化，即基礎知識和基本技能被弱化，過程和方法出現“游離”現象，情感、態度和價值觀出現“貼標簽”現象等問題，使得教學目標的實際實現與“三維目標”的理想相去甚遠。［3］“三維目標”遭遇的這些困境與其本身存在的邏輯問題具有密切關系。從邏輯上說，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀之間并不處于同一個邏輯層面，這使得“三維目標”在教學實踐上難以進行合理、有效的擬合與把握，整合性成為“三維目標”難以逾越的一個障礙。

“核心素養”在2014 年的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中確立，這標志著我國教學目標正式轉向“核心素養”。將“核心素養”確立為教學目標，意味著我國教育教學真正轉到“人的發展”的軌道上來。“當代社會的發展方式已經發生了根本的轉變，以人的發展為中心代替了以物的發展為中心，社會的可持續發展代替了唯經濟主義的舊模式，成為新時代的共同追求。社會發展方式的轉型要求教學不能只是局限于傳授物質生產所需要的知識和技能，而應該著眼于個性的和諧發展。”［4］從“人”的角度界定教學目標，“指向核心素養的學習目標中要有‘人’，也就是應指向促進‘人’的發展；相對具體點講，目標中應該包括‘有知識、展能力、化品格’，也就是以學習知識和訓練技能為載體，須有學生展示和發展的具體能力，盡可能引導學生內化相關的品格，進而彰顯核心素養”。［5］在“核心素養”的框架中，知識、能力與品格是素養的重要成分，但這些成分不是相互分離的，而是整合成為一個整體，是分化與整體的辯證統一。所以，“素養立意的教學目標要經歷一個從有機統一到分解細化再到統整融合的過程，而僅僅強調教學目標的統整融合而忽略其中間環節的分解細化，將會使素養立意的教學目標飄在天上而無法落地”。［6］“核心素養”超越“三維目標”，一方面在于其從“人”的角度界定教學目標，另一方面在于其正確處理了核心素養的要素與整體之間的關系，使教學目標更好地描述人的發展形象。

將教學目標轉向核心素養，教學以學生的核心素養發展為靶的，核心素養的性質決定著教學目標的敘寫方式和重心落點。一是教學目標的全面性。教學目標全面圍繞知識、技能、態度等素養成分來確定，而不是其中的某些成分。教學目標的設定要全面看到課程中所蘊含的核心素養元素與價值，圍繞某種核心素養，全面考量這些素養元素與價值指向學生核心素養生成的邏輯與路徑，使教學目標全面覆蓋課程蘊含的核心素養主要成分。二是教學目標的一致性。素養不但是調動個體的知識、技能與態度，全面支撐個體的有效行動與成功生活，更加重要的是，這些知識、技能、態度具有內在的一致性，共同指向個體的某種行動意向。以核心素養為教學目標，要注重教學目標的內在一致性，即教學目標對知識、能力與品格的厘定是共同指向某種素養，內在一致地支撐這種素養的生成。三是教學目標的關聯性。關聯意味著要素之間存在相互制約與影響的關系，一個要素的意義在某種程度上與另一個要素的意義是有關的。對于一種素養來說，不但其中的知識、能力與品格是一致的，其在更深的層次上還存在關聯性，同一素養的知識、能力與品格等成分可以相互闡釋和解釋。教學目標要體現核心素養的這種關聯性，在厘定某一維度教學目標時，要考慮與其他維度教學目標的解釋關系和解釋方式。四是教學目標的互成性。素養是“自洽的主體意義支持下的行動體系”，其內在的知識、能力與品格之間還存在互構互成的動態關系。一般而言，知識、能力、品格的某一成分的增長與提升，往往帶來其他成分的相關增長與提升。以核心素養界定教學目標，要利用素養成分之間的互成性，統籌處理相關教學目標，實現教學目標的系統效應。

二、重構教學過程

教學過程是教師與學生相互作用的活動系列。教師的教與學生的學是教學過程的兩個基本方面。從不同的立場來看，兩者具有不同的相對地位。傳統教學論認為，教師的教是教學過程的主要方面，教師如何教決定著學生怎樣學。現代教學論從以教為中心轉向以學為中心，認為學生的學是教學過程的主要方面，學生怎樣學決定著教師如何教。課程中核心素養的生成是一個學生內在自主生成的過程，層層深入的深度學習是課程中核心素養生成的基本機制，也是確定教學過程性質的基本依據。因此，指向核心素養的教學過程秉持以學為中心的教學立場，以教服務于學的態度處理教師與學生的相互作用關系。從課程中核心素養的生成機制可以看出，學生核心素養的生成是一個開放性的解讀與理解過程，教學內容和教師引導對學生的解讀與理解存在影響，但不能起決定作用。并且，為了維護和保持學生的開放性解讀與理解，教學過程應保持一種開放性，始終給予學生自主理解的權利與機制，使學生得以基于教學內容和教師引導決定自我觀念的生成。開放性應成為指向核心素養的教學過程的基本屬性，以開放的教學過程引導學生核心素養的自主生成。具體而言，開放性的教學過程是一個對話的過程、研究的過程和建構的過程。

首先，指向核心素養的教學過程是一個對話的過程。佐滕學認為，學習涉及學習者與客體的關系、與他自身的關系、與他人的關系。學習的活動是建構客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關系的活動。通過敘述建構意義，通過意義的敘述建構關系的學習的實踐，在客體、自身與他人的關系之中形成同客體對話、跟自己對話、與他人對話三種對話實踐。［7］在《客觀知識：一個進化論的研究》中，英國哲學家波普爾指出：如果不過分認真地考慮“世界”或“宇宙”一詞，我們就可區分下列三個世界或宇宙：第一，物理客體或物理狀態的世界；第二，意識狀態或精神狀態的世界，或關于活動的行為意向的世界；第三，思想的客觀內容的世界，尤其是科學思想、詩的思想以及藝術作品的世界。我們可以將這三個世界概括為自然世界、內心世界和知識世界。這三個世界以及它們之間的關系，是個體與整個人類永遠需要面對的問題。人類的所有追求，不外乎是求得對這三個世界以及它們之間的關系的認識、理解和把握。所謂核心素養，實質上是有效建立自然世界、內心世界與知識世界內在一致性的能力與品格。所以，從素養形成的角度看，學習是個體與內心世界、自然世界、知識世界的對話，在這種對話中，個體理解內心世界、自然世界、知識世界的內在意義及相互關系，從而建立起個體運用三個世界的內在意義處理所遇到的問題的能力與品格。對話的暢通與否，對學生核心素養的形成具有重要的影響作用。在教學中，教師與學生的對話是最直接、最顯在的。教師向學生敞開自己，展示自己的內心世界、自己所理解的自然世界和知識世界，是學生在教學過程中生成核心素養的重要條件。教師通過與學生的對話，引導學生進入課程所承載和反映的內心世界、知識世界和自然世界，整個世界向學生打開，學生在其中進行意義的轉化與生成，實現核心素養的不斷發展。

其次，指向核心素養的教學過程是一個研究的過程。所謂研究，是通過一定的活動發現未知，形成新的認識和結論的過程。研究面向的是未知世界，是人對未知世界的勇敢進發。對學生來說，核心素養的生成與發展也是一個向未知世界進發的過程。核心素養的發展，在本質上是學生達至自己尚未達到的水平與境界，其中包含著學生未獲得的知識、未形成的能力與未內化的體驗與情感。在這個意義上，核心素養的生成是一個研究的過程，是學生研究自己，研究內心世界、知識世界、自然世界的內在意義及相互關系的過程。因此，教學不是重復訓練學生已經學習過的東西，而是引領學生面向未知世界，讓學生勇敢挖掘課程內容中對自己而言的未知世界，發現更有價值的知識、能力與品格元素，針對這些元素進行研究，形成關于這些元素的認識與結論。教學過程不是將學生引向已知，而是將學生引向未知，使學生勇于進入未知世界，在其中進行有價值的探索和研究，在探究和研究中獲得更多的知識、更高的能力和更優的品格。將教學作為研究的過程，意味著教學將學生看作是“形成中的專家”。學生以專家的角色與意識投入學習過程，自主地面對未知之境，解決其中的復雜問題，在這個過程中形成解決復雜問題的“專家能力”。像專家一樣，以研究的態度和方法解決復雜問題，是核心素養的重要表征方式。

再次，指向核心素養的教學過程是一個建構的過程。建構主義認為，人的觀念和社會關系都不是從外界移入或筑就的，而是主體或主體之間通過行動建構而成的。在觀念的層面上，存在個人建構主義與社會建構主義兩個主要流派。個人建構主義認為觀念是純粹個體的主觀建構結果，社會建構主義認為觀念是個體與他人進行社會性交往的過程中建構而成的。核心素養是個體主觀建構與在社會交往中建構兩個方面共同作用的結果。教學過程要看見、尊重和促進學生的觀念建構。一是要將學生的觀念建構過程顯露出來，使教師和學生“看見”學習的過程，觀念的建構過程成為教學過程的重要內容和重要對象。二是要以學生的觀念建構為客觀依據，充分尊重學生觀念建構的過程性，不隨意中斷或扭曲學生的觀念建構過程。三是要創造更加有利的條件，促進學生的觀念建構，使其誕生更多的“精彩觀念”，建構更高水平、更完善、更深刻的觀念系統，形成更優良的核心素養。指向核心素養的教學，將教學過程看作是一個建構的過程，而不是一個預定的過程。換言之，教學過程不是教師帶領學生“在跑道上跑”的過程，而是“跑出跑道”的過程。盡管在“跑”的過程參考了課程內容所提供的“跑道”，但教師和學生實質上并不是在課程內容的“跑道”上“跑”，教師和學生在教學過程中所“跑”的，是一個相對獨立的“跑道”。這個“跑道”不是事先形成的，而是教師和學生在教學過程中通過相互作用，在對話與研究中現實地建構出來的。

三、優化教學方法

教學方法是為實現教學目標而采取的教學行動系列，是教學目標實現的手段。如果教學過程是教學的線性流程，那么教學方法則是教學過程這條“線”上的“珠子”，教學方法以其行動化的操作方式，現實地生成教學過程。所以，就一個具體的教學實踐來說，教學方法和教學過程是相輔相成的，有什么樣的教學方法就會形成什么樣的教學過程，進而達成什么樣的教學目標。指向核心素養的教學目標，在過程維度需要開放性的教學過程，在方法維度上強調教學方法的生成性。所謂教學方法的生成性，是指教學方法在客觀上促進核心素養的生成，為核心素養的生成提供具有積極意義的條件。首先，這種教學方法能夠引人入勝，將學生的興趣和注意吸引到具有核心素養生成價值的課程內容上來。其次，這種教學方法能夠激發學生學習知識和生成觀念，使學生的“精彩觀念”層出不窮。再次，這種教學方法能夠有效促進學生的能力發展，使學生的能力穩扎穩打、步步為營地上升到更高的水平。最后，這種教學方法能夠使學生沉浸到學習過程中，生成情真意切、豐富深刻的學習經歷和學習體驗，形成自洽、穩定的品格。應該說，指向核心素養的教學并不簡單地否定任何一種教學方法，而是著眼于優化教學方法，使教學方法更具生成性，更有利于促進學生核心素養的生成。并且，不要求某種教學方法完整地承擔起核心素養生成的任務，不假設采用一種教學方法就可以實現核心素養培育的所有任務。相反，不同的教學方法，按照其性質與功能，在某種意義上承擔起核心素養培育的任務，完整的核心素養生成往往是多種教學方法綜合使用、相互配合的結果。從這個意義上說，不論是授受式教學方法，還是討論式教學方法或實踐式教學方法，都在特定意義和邏輯上具有其生成性，在具體的教學情境與過程中，可以有效促進核心素養的生成與發展。

授受式教學方法是教師向學生單向傳遞教學信息的教學方法，例如講授法、講解法、講演法、展示法、演示法等。授受式教學方法的交往結構是教學主體之間的單向交往，教師處于教學交往的主動者角色和地位，學生被動地接收教學信息，學生接收到什么教學信息取決于教師。表面上，授受式教學方法的這種性質與核心素養的內生性特征是不相適應的。授受式教學方法將學生假設為一個接受知識的“容器”，在這個假設模型中，學生對教師所傳授和展示的內容是不具有反思性和批判性的，而對外界信息的反思和批判卻是觀念內生的重要條件。但是，并不能完全否認授受式教學方法對核心素養生成的內在價值。課程培育核心素養的內生性，僅說明核心素養不能依靠外界塑造，并不是說核心素養可以“無中生有”。從觀念生成的角度上說，核心素養是在學生對某種課程內容的反思、批判與建構中生成的。積累一定的內容也是核心素養生成的條件和基礎，而授受式教學方法可以實現教學內容的高效輸入，從而為核心素養的生成奠定一定的基礎。當然，并不是任何授受式教學方法都可以有效促進核心素養的生成，過度和不恰當地運用授受式教學方法可能會阻礙核心素養的生成。作為前提、基礎和條件，授受式教學方法只有在如果不采用這種教學方法，其他教學方法均無法有效展開和促進學生核心素養生成的條件下，才具有促進核心素養生成的積極意義。授受式教學方法在程度上講究必要和限度，在樣態上要求清晰明了、深刻雋永，以最少的資源占有，給予學生必要、合理的知識基礎。

討論式教學方法是教師與學生、學生與學生之間平等地交流觀念的教學方法。討論式教學方法以教學主體的雙向或多向信息交流的結構展開教學活動，教師和學生均是觀念的提供者，也是觀念的吸收者。作為觀念的提供者，學生要將自身觀念進行反思和整理，清晰地向教師或其他學生表述。這個過程能夠促進學生的觀念內生，使學生形成比未經反思的觀念更清晰、更自覺、更自洽的觀念。作為觀念的吸收者，學生可以從教師或其他學生身上得到更多自己關心的某個主題的信息和觀念，一方面豐富自己的觀念系統，另一方面通過觀念碰撞，促進學生對自身觀念的反思，從而促進自身的觀念建構。可見，討論式教學方法具有鮮明的生成性，是促進核心素養生成的有效方法和重要方法。但是，討論式教學是一種觀念交流活動，僅在觀念的層面上促進核心素養的生成。學生借助討論式教學方法所構建的僅僅是一種“想象實踐”，即學生在觀念的層面想象自己在某種情境下將會怎樣行動，但沒有在現實的層面上展現出行動。從這個角度上說，討論式教學方法促進核心素養的生成完全是“內生”的，這種核心素養具有鮮明的內生性過程，并不具有足夠的“情境性”特征，即核心素養的情境性是抽象的、觀念性的、泛指性的。這使得討論式教學方法對學生核心素養發展的品格側面具有更高的價值，但在能力側面上有所不足。無論如何，討論式教學方法越是自由、開放、深度，對學生核心素養生成的作用和價值就越大。

實踐式教學方法是學生在教師的引導下，通過操作性行為作用于客體的教學方法。實踐式教學方法與授受式教學方法、討論式教學方法的最大不同在于其不僅限于學生觀念的變化，還涉及客體的變化，并且通過客體的變化，反映和引導主體的觀念變化。客體總是一定情境中的客體，具有鮮明的特殊性，因此實踐式教學方法都是指向具體的客體對象的。這樣，學生的觀念生成不但取決于個體主觀思想的建構過程，還取決于學生對客體進行操作的實踐過程，學生的核心素養生成脈絡嵌入到主客體相互作用的邏輯過程中。換言之，實踐式教學方式促進學生核心素養的生成是情境性的內生過程，更加具有真實性和實踐有效性。此外，由于實踐式教學方法不僅涉及主體的觀念生成，還涉及主體的實踐操作，并且將觀念生成和實踐操作統一于同一個客體變化過程中，使得學生的核心素養生成在知識、能力、品格等方面更具統一性、自洽性、關系性和融貫性，核心素養在結構上更加自洽合理，在實踐上更加能動有效。盡管教學中的實踐不能等同于社會實踐，學生在課程學習中形成的核心素養不能完全滿足真實的社會生活的需要，但相對于其他教學方法，實踐式教學方法卻是以最接近真實生活與社會的樣態與邏輯引導學生的學習活動，學生學習的真實性、自主性、系統性、深刻性是其他教學方法無可比擬的。從核心素養生成的角度來說，實踐式教學方法可以說是最佳教學方法，是值得優先考慮和采用的。

四、改進教學評價

教學評價是確認教學效果的基本方式。教學事實是客觀的、綜合的，教學評價卻是主觀的、分析的。教學事實作為一種客觀存在，本身無所謂優劣，只有當進入教學評價的范疇時，才會給教學事實加諸評價標準，對教學事實作出價值判斷，得到主觀性的判斷結果。教學評價就像是一個加了濾鏡的檢視表，濾鏡使人只能看到教學事實的一部分。有什么樣的教學評價，就看到教學的哪些事實。指向核心素養的教學，需要與之相適應的教學評價，以使教學過程與結果中的核心素養發展狀況顯露出來，對評價主體可見。

“人的素養本身是存在于身心結構之中的一種內在的、概括的、抽象性的存在，它雖然很真實，但是不可見。”［8］素養是一種內隱性的存在，具有某種素養的人并不總是將素養表現出來，學生核心素養發展的狀況也不總是相應地直接對外可見。從這個角度來說，素養幾乎是不可評價的。但是，作為“自洽的主體意義支持下的行動體系”，素養與主體的行動存在密切的關系。具有某種素養的人，如果沒有特別的外界因素阻礙，他一般都會按照自身所擁有的素養付諸行動。可以認為，如果一個人在自然的情境下穩定地表現某種行動，他就具有這種行動所內含和要求的相關素養。所以，表現性是指向核心素養的教學評價的基本屬性。基于核心素養改進教學評價，就是使教學評價更真實、完整地表現學生的核心素養，并盡可能使這些表現反過來促進學生核心素養的生成和發展。

紙筆測驗是最常用的教學評價方式。但紙筆測驗由于其過于偏重對記憶性知識的檢測而備受詬病。從本質上說，紙筆測驗是讓學生通過書面語言將自身觀念報告出來的一種評價方式。在這個層面上，紙筆測驗由于其正式性、書面性而具有操作意義上的優勢，并且不具有價值層面的優劣問題。只是在操作層面上，受制于測驗試題的開發技術，紙筆測驗能夠比較有效地檢驗答案明確、客觀的記憶性知識，而對更加復雜的心智能力和品格行為則力有不及。不能因此認為，指向核心素養的教學可以徹底拋棄紙筆測驗。在可見的未來，紙筆測驗仍然是教學的重要評價方式，尤其是在高利害、甄別性教育評價中占據著更加重要的地位。可行的辦法是在合理的范圍內使用紙筆測驗，積極改進紙筆測驗的試題開發技術，使試題更好地表現學生的核心素養。一是適當控制紙筆測驗對基本事實的檢測。對基本事實的檢測是必要的，核心基本事實的牢固掌握是學生核心素養生成的重要基礎。但要求學生識記和納入檢測范圍的基本事實，在量上不應過多。二是適當增加對基本事實的分析評論性題目。對基本事實的分析評論，可以將學生的自主思維展現出來，從中可以看出學生對客觀問題的分析判斷能力，一定程度上表現學生的核心素養發展狀況。三是大力開發解決現實問題的操作設計題目。紙筆測驗無法看出學生基于素養的行動結果，但可以通過學生對問題解決的操作設計，看到學生“想象情境”中的問題解決過程，據此可以判斷學生解決復雜問題的能力。四是大力開發立場選擇與辯論性題目。這類題目可以將學生對事實或觀點所秉持的價值立場并為之做的辯護表現出來，從而在品格的層面上評價學生的核心素養發展狀況。

言行觀察在高利害、甄別性的考試與測驗中使用受限，卻是指向核心素養的教學的重要評價方式，因為言行是素養的最直接表現。與核心素養相關的言行，可以分為課內言行和課外言行，課內言行又可以分為作為學習過程的言行和作為學習結果的言行。課內作為學習過程的言行，是指學生在課程學習過程中表現出來的言行。學習過程即學生核心素養生成的過程，高質量的、有效的學習過程往往意味著學生核心素養的良好生成。因此，可以從學生是否有效進入課程內容、聚焦課程內容中的核心素養元素、準確和深度解讀課程內容所關涉的核心素養、對核心素養的自主體悟與建構等方面，考察學生在課程學習過程中核心素養生成的基本過程與狀況。核心素養的生成是一個長期、復雜的過程，一般而言，一節課或幾節課的教學，難以看出學生核心素養的顯著生成。但仍然可以在具體教學過程中，針對具體學習任務的完成情況，合理判斷學生核心素養是否有效生成。換言之，如果學生有效完成課堂學習任務，產生預期的學習結果，可以認為他在這節課的意義上實現了核心素養的有效生成。學生在課外自然情境中的自主言行，是學生核心素養的最佳表現方式。核心素養的評價，可以觀察學生在自然生活情境中對課程相關因素的敏感性、認識度和使用方式。例如，如果一個學生在生活中“會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界”，可以認為他具有良好的數學核心素養，或者說他基于數學課程，養成了良好的數學核心素養。

作品考察是通過有形的作品考察學生核心素養發展狀況的一種評價方式。作品是學生學習操作的結果，凝結了學生學習過程中形成與獲得的知識、能力與品格，是學生核心素養的物化。一般而言，一個學生學習越認真積極，學習的過程越合理有效，他就越有可能實現更良好的核心素養發展，其基于自身核心素養做出的作品質量亦越高。可以通過考察作品的成品質量、作品的形成過程、作者對作品的解讀等方面，綜合判斷學生相關核心素養的發展狀況。對作品成品的質量進行評價，是最顯性、最直接的作品考察方式。根據事先確定的標準，評估作品的質量，打出分數，可以據此評估學生相關核心素養的發展狀況。但是這種評價方法有時難免陷入片面、武斷，因為作品與作品創作者的素養并不一定是對應關系，好的作曲家也可能寫出不理想的音樂作品。如果能夠在對作品成品質量進行評估判斷的基礎上，利用更豐富的信息來佐證，評價就更有說服力，能更真實地表現學生的核心素養發展狀況。對作品形成過程進行考察和評估，不失為一種有效的補充形式。作品的形成過程顯示了學生形成作品的操作方法和行動過程，并在這個過程中表現出復雜的情感體驗，這些信息都可以一定程度上證明學生核心素養生成的過程與結果。讓學生對自己的作品進行解說，也可以表現學生核心素養的發展狀況。某種程度上說，學生對自己作品的解說，賦予了作品更加豐富和鮮活的生命意義，可以讓評價者更好地理解作品，觸及作品的內在意義，從而更好地判斷作品與學生核心素養之間的內在關系。

以核心素養為指向，構建素養型教學目標、開放性教學過程、生成性教學方法、表現性教學評價，形成適應于新課程的教學體系，是推進義務教育教學改革的應然措施。核心素養是新時代教學的支柱與靈魂，新時代教學因核心素養而產生新的追求，轉向新的形態，邁上新的臺階，進入新的境界。