讓教者立意與作者運思、編者意圖相遇
——閱讀文本多視角解讀的思考

張麗霞

教師作為語文教學的直接引導者、組織者和促進者，如何才能有效發揮教材載體作用？需要教師轉變傳統教學理念，綜合考慮語文閱讀教學生態多重構成要素，將教師的教學立意與作者運思、教材編寫者的意圖有機結合起來，才能實現語文閱讀教學供給與學生閱讀需求的平衡，引領學生語文素養自然生長。

一、解讀文章取向，讓閱讀教學“有所指”

小學語文閱讀教學中，文本是閱讀教學的憑借。教師應基于閱讀文本在閱讀教學中的定位，將閱讀教學立意建立在深度解讀文本基礎上。文本解讀的首要任務是解讀文本的價值取向，只有精準把握作者運思和編者意圖，語文閱讀教學才能真正做到有所指，語文閱讀教學才具有創造性教學的可能性。

1.揣摩作者創作運思

閱讀教學要達到預期的目標，最基本的要求是把握文章的中心與主旨。教師在解讀文本時，應首先從揣摩作者創作的運思入手，深度思考作者文本創作意在強調什么。教師把握了作者創作的運思，閱讀教學目標就清晰了，閱讀教學的重點也得到明確。

如《去年的樹》這篇童話，不少教師在解讀文本運思時存在簡單化現象，認為這篇文章的主旨是表現小鳥和大樹之間真摯的友誼。然而，細細品讀文章的題目，文章主體部分小鳥追尋大樹的蹤跡，以及文章末尾小鳥對著“燈火”唱起去年的歌，不難挖掘文本還潛藏著一個關鍵詞匯“誠信”。

抓住了作者創作的運思，文本主旨就顯現出來，教師在確立文本教學立意時，就不會出現偏離文本價值取向的現象，閱讀教學才能具有深度。

2.揣摩編者選編意圖

教材閱讀板塊是由一篇篇相對獨立的文本組成，教材編寫者在編制教材時，文本選擇和組合不是隨意的，而是承載著編寫者的意圖。教師在解讀文本時，應基于語文教材系統性和編制特點，深度揣摩編者選編意圖，以此為基礎確立閱讀教學立意，才能使教者教學立意和編者意圖達到高度的一致。

《去年的樹》是一篇童話，是部編本教材三年級上冊第三單元的首篇文章。第三單元由《去年的樹》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇文章組成，都是童話體裁。《去年的樹》作為本單元教讀課文和第一篇文章，自然承載著童話體裁閱讀導讀的任務，通過這篇文章的解讀，幫助學生掌握童話類文本的閱讀方法，并為單元內其他文本閱讀搭建支架。

二、追溯文章本源，讓閱讀教學“有底蘊”

目前，不少教師教學立意出現了偏差，對文本本源關注不夠，盲目追求文本拓展。教師在確立教學立意時，應重視追溯文章的本源，并使文本解讀立足于本源，將作者的運思真實地還原出來。如此，小學語文閱讀教學才能真正做到“有底蘊”。

1.緊扣核心目標

一篇文章可以解讀的內容非常豐富，這就需要教師在解讀文本時學會取舍，根據知識點的教學價值，提煉出文本閱讀的核心目標，并將核心目標作為文本解讀的鑰匙，引導學生打開文本閱讀的“大門”，循序漸進地引領學生漸入文本佳境。

《去年的樹》這篇童話，教師在解讀文本時，容易將閱讀教學的重點放在情節解讀層面，忽視情節背后深層內涵的挖掘。小鳥與大樹有約，來年，大樹不見了，小鳥向樹根、大門、女孩追尋大樹的下落，最終對著“燈火”唱起去年的歌。如果教師能夠引導學生追問“是什么支撐小鳥一次次追尋大樹的蹤跡”，學生就能夠透過故事曲折的情節，深入文本內涵，解讀出“友情”“誠信”這些核心詞匯，有效地達成核心目標，閱讀教學也就有了深度。

2.把握文本基調

文本是作者情感、思想的載體，它承載著作者的情思，這種情思在文本中以或隱或顯的方式存在著，表現為文本的基調。教師在解讀文本時，應基于作者的運思，把握文本的基調，并抓住文本基調引導學生解讀文本。

《去年的樹》這篇文章，充滿對真摯而誠信的友情的謳歌與贊美，這就形成了文本的感情基調。文本感情又寄托在小鳥身上，解讀文本對小鳥的描寫，不難捕捉到文本基調。如文章第四段，寫小鳥的回答：“好的，我明年一定回來，給你唱歌。請等著我吧！”答句中“一定”和“請”讓我們對小鳥有了好感，也對來年的這場約定充滿期待，帶著這份期待解讀文本，學生對作者寄寓在小鳥身上的“誠信”“重友情”等美好品質有了深刻的認識，閱讀教學也隨著文本基調的浮現而具有了深度。

三、聚焦語言內核，讓閱讀教學“有原味”

語文是一門語言藝術，無論是作者的運思，還是編者的意圖和教師的教學立意，都需要憑借語言得以實現。因此，教師在解讀文本時，應聚焦文章語言內核，使作者運思、編者意圖和教師教學立意建立在語言品味基礎之上，讓閱讀教學保持“原汁原味”。

1.聚焦關鍵性語言

教師應對文本語言進行推敲，根據作者創作的運思和編者的意圖，抓住文本關鍵性語言，引領學生細細品味關鍵性語言，從而在品味語言中有所收獲，受到觸動。

《去年的樹》這篇童話，細細品讀文章的語言，不難發現文章中高頻率出現的一個關鍵詞“好朋友”。文章開頭強調樹和鳥是“好朋友”，來年小鳥回來找它的“好朋友”，小鳥問大門時，稱樹為它的“好朋友”。教師在實施閱讀教學時，如果能夠引導學生發現這些關鍵性的語言，就不難發掘文本表現的主題，認識到小鳥和大樹之間真摯的情誼。

2.聚焦藝術化語言

語文是對生活的反映，然而，文本在反映生活時又不是簡單的重現，而是采用藝術化的表現手法。作者這種藝術化的表現手法又借助語言加以表現，藝術化的語言也成為教材編者選編文本考慮的重要因素之一。教師在確立教學立意時，應聚焦文本藝術化的語言，讓學生沉浸語言，并深入語言內部系統，觸摸作者運思和編者的意圖。

《去年的樹》這篇童話的結尾，小鳥在得知大樹被制作成火柴、火柴被燃盡后，作者刻畫了小鳥的動作，第一個動作是“睜大眼睛”“盯著燈火看了一會兒”，然后對著燈火唱歌；唱完歌后，作者又寫道：“鳥兒又盯著燈火看了一會兒。”這兩個重復性的動作，初讀時看似不經意。然而，細細品味語言，作者采用藝術化的語言表現手法，讓“盯”和“看”含蓄地揭示此刻鳥兒復雜的心情。教師如果能夠抓住藝術化的語言，引導學生展開豐富的想象，對文本語言進行補白，學生對作者的運思理解自然就走向深入，也深化了學生對童話藝術的認識。

總之，教師在解讀文本時應打破單一化視角，想想作者為什么這樣寫，編者選編這篇文章、安排所在單元及此處的用意是什么。教師搞清楚上述這些問題，教學立意自然就高人一籌。