語文課堂之“實”味探尋

王建軍

新課標之“實”，在于課堂之實，要求語文課堂呈現角度、方式之實，這是在傳統課堂基礎之上的一種改造。當然，這種改造應該是繼承和發展。

一、課堂結構應靈活多變之實

課堂設計講究結構的完整、過程的序列。有人對此進行了深入的研究，總結出一套課堂模式。如：導入新課——整體感知——深入研讀——拓展遷移——課外作業。這一課堂閱讀教學的基本模式有它的積極意義。它引導教師的教學思路，規范著課堂程序，具有科學性、實效性的價值。“規范是必須而且是應當遵守，但卻不值得尊重。”因為任何一條規范都不是終極意義上的規范，這需要教師不斷地尋求突破和發展。而且，這并不等于每一課都要按照這幾個環節展開教學。這樣的模式有時會禁錮教師對文本的精彩解讀(往往對文本蜻蜓點水、淺嘗輒止，沒有熱度、廣度、深度)，減少了課堂生成資源的有效利用(最可貴的生成資源視而不見)。教師始終不敢大膽的取舍，如固定的教學程序，文本內容的面面俱到，課堂形式的完美，等等，總在顧慮什么。

我們反思一下，課堂結構模式對教師而言或許有意義——我完成了規定的教學任務；對學生而言又有多大意義呢？學生在有限的時間內不能構建自我新的知識結構和能力結構。課堂是學生的學習陣地，學生更應有學習的主動權，應把學生的發展作為課堂教學的核心。如果學生有所得，即使沒有教師完整的教學流程，沒有一篇文章的系統知識，又有什么不好呢？特級教師李鎮西說過，我允許教師一堂課沒上完，教學程序不完整。我們應該創造條件，主要看學生悟到了什么，生成了什么。顯然，主體性、生成性是李老師固守的兩個動態目標，肯定不是所謂的教學模式。按部就班的課堂教學，久而久之會使學生產生思維的定勢，喪失學習語文的興趣，那是我們語文教師不愿意看到的。所以，課堂結構之“新”在于靈活多變。因文本而變，因課堂生成而變。

有一位教師上《我與地壇》示范課，學生在教師的引導下隨著史鐵生的文字走進地壇，走進文中的母親，走進對生命的思考的氛圍，師生互動，預料中的問題一環一環得到解決，離下課還有5分鐘，教師正準備進入總結全文的階段，有一個學生提出了問題：“老師，文章中史鐵生說他走寫作之路并不是他母親希望他走的路，那么他的母親希望他走什么樣的路呢？”教師愣了一下，因為課前沒有預設到這個問題。草草地給個答案了結，可以使這節示范課如期完成預定方案，有一個完整的示范課形式，但是，學生對文本深度思考后生成的有價值的問題，是語文有效教學的最好資源，草草處理太可惜。這位教師寧可冒著不完整的風險，讓學生一起思考這個問題，使學生對母親內心的痛苦、慈愛和堅忍又多了一層認識。我不禁為這位教師的靈活而鼓掌！

二、課堂問題呈現力求有趣之實

對話教學是新課改的重要理念之一，也是課堂教學的主要手段之一。對話教學思想源于德國哲學家馬丁·布伯的對話哲學，他以對話哲學為理論基礎闡述教育問題，提出了以對話為主線的教學觀，對于現代教育有很多有益的啟示。馬丁認為人類應有的基本關系是“我—你”關系，“我”和“你”互為主體，之間沒有中介，進入交互性關系的主體通過對話“相遇”，即“我”以“我的整個存在，我的全部生命和本真自性來接近‘你’”，兩者互相包含。顯然，對話教學觀給我們提供了嶄新的視角去審視我們的語文教學，也為我們展現了一個師生共融、共同成長的理想遠景，這應該是語文教學所追求的理想境界。

對話的主客體即教師、學生、文本，形成教師—文本，學生—文本，教師—學生之間三重對話。我們常常以問題形式展開對話。問題是什么，問題往往是“教師—文本”的對話后，由教師來確定，提出一兩個主要問題(問題要有價值)，學生在問題的驅使下、規定下與文本展開狹窄、單一的對話，這迫使學生作出相同或相似的回答。我個人認為這也是一種變相的傳授性教學。難道學生閱讀僅僅在回答教師的問題嗎？學生的主體性何在？閱讀應是一種自由對話的過程，是一種富有創意的閱讀過程。如果課堂上教師呈現話題，會給學生更大的空間和自主性，學生的回答也一定是多元的、精彩的，他們的興趣會更高、更濃。所以，在問題一統課堂模式下，教師可以精心設置話題，以其特有的開放性給學生新奇有趣之味，更主要的是拓展了課堂主體性閱讀的時間和空間。蘇州袁衛星老師主張對于一些知識性、能力類的內容，設計一些指向性明確的問題引導學生進行知識能力上的鍛煉；而對于一些主要依靠個人體驗，需要大量情感因素參與的內容，設計比較寬泛的話題，引導學生自由發揮。不論問題還是話題，其呈現角度和方式要新，突破傳統，力爭新穎。

常規性話題。余映潮先生在教《小石潭記》時，設計了話題讓學生討論交流：小石潭的“小”、小石潭的“石”、小石潭的“潭”、小石潭的“水”、小石潭的“清”、小石潭的“秀”、《小石潭記》中的“動與靜”、《小石潭記》中“對比與烘托”、《小石潭記》中的“語言美”、用自己的語言評點文中的一段話、請自己提出一個小小的話題并進行闡述，等等。

解釋性話題。于漪老師在教《晉祠》時，令人耳目一新。于老師在導入新課時：請同學們各用一句話舉出一處我國的名勝古跡并點明特點，瞬間激發起學生濃厚的興趣，使課堂“活”了起來，達到拓寬學生視野、培養學生說話的能力。然后出示《中國名勝詞典》，并讓學生聽寫詞典中“晉祠”條目內容，接著再讓學生快速閱讀課文，并將詞典中的內容與課文中的有關段落對應起來，有沒有不對應的，并思考文章寫得好，還是詞典上說明得好。

三、拓展環節形式要多樣之實

1.給景點命名。適宜游記散文、抒情散文的拓展教學。如《小石潭記》，給小石潭設計景點。景點為：“竹徑幽路”“聽水軒”“觀魚亭”“望溪臺”，還請他們對景點一一做解說。

2.給人物寫解說詞、頒獎詞。適宜文學作品的拓展教學。學了《孔乙己》，給孔乙己寫一段解說詞。例：孔乙己——你半生苦讀，清風相伴，然屢試不中，可悲；“竊書不為偷”“之乎者也”，學問不成反成笑料，可憐；從不拖欠，教人識字，分茴香豆給孩子，可贊；活著軀體任人欺，死了靈魂又被纏，人間不溫暖，九泉不安身，可嘆。

3.擬寫對聯。對聯以語言精練、意蘊豐富、形式優美而成國粹文化，適宜散文、小說等寫景寫人敘事的課文。如，教了《孔乙己》《范進中舉》之后，從多角度設置對聯加深兩課比較。“范進中舉而瘋戲科舉，孔乙己落魄被笑看涼薄”(主旨對)；“范舉人能屈能伸虛偽又世故，孔童生不幸不爭迂腐但善良”(性格對)；“眾鄰居送酒米上演世態炎涼，酒客們愛揭短自曝冷漠無情”(次要人物對)；“敬梓夸張筆墨繪范進——瘋癲舉子，魯迅白描匕首剖乙己——長衫苦人”(寫法對)(注：如有難度，可出示上聯，讓學生對下聯，降低要求)。當然，拓展形式還很多。辯論、仿寫、續寫、表演、導游詞、繪畫，等等。無論采用何種拓展方式都要體現兩個原則，主體性、生成性，換言之，拓展活動是否有利于激發學生興趣，主動參與學習的過程；是否有利于加深對文本的理解；是否有利于構建新的知識與能力，促進主體的發展。