大單元視域下初中古詩教學研究

張秋婷

詩歌是文學的源頭。古詩的思想意蘊、語言藝術、寫作手法等都凝聚著中華傳統文化的精髓。統編版初中語文教材收錄的課內外古詩共有88首，從先秦到近現代，時間跨度大。題材豐富，既有發個人幽思、抒生活理趣的性靈文字，也有反映社會現實、表達報國志向的豪情佳作。體裁多樣，其中律詩26首、絕句23首、詞20首、古體詩17首、曲2首。

統編教材甄選的古詩在內容體裁、數量分布和難度進階等方面，貼合語文課程標準和學生認知規律，有利于“大單元教學”的設計和開展。

“大單元教學”設計，要求教師建立好學科核心素養與學科核心內容之間的關系，依據課程標準和教材，選擇有利于培養學科核心素養的教學內容和情境素材，制定學習目標、選擇學科內容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價，環環緊扣，使學科核心素養具體化，可培養、可干預、可評價。

為了提高古詩教學實效，筆者致力于“大單元教學”設計的研究，規劃“教學目標”，運用“學習支架”，循序漸進地培養學生語文學科核心素養。

一、規劃“教學目標”，建立學習內容的結構關系

大單元學習內容有兩種結構關系：平行式結構和層進式結構。 平行式結構，是指各學習內容之間是并列關系或交叉關系，從不同的角度支撐單元教學目標的達成。

例如，“‘邊塞詩’主題單元教學”，學習材料分別是唐代詩人王維《使至塞上》、岑參《白雪歌送武判官歸京》、李賀《雁門太守行》和李益《夜上受降城聞笛》四首邊塞詩。教學目標為：1.誦讀詩歌，讀準字音，讀出節奏，讀出韻律，感受詩歌的音韻美。2. 查找寫作背景和作者信息，知人論世，理解詩歌表達的情感。 3. 煉字析句，品味詩歌的語言藝術。4.歸納演繹，總結邊塞詩常用的寫作手法。5.對比分析，把握不同詩歌的風格和主題。

問題是打開理解的鑰匙。根據“大單元教學”的目標分解法，四則材料隱含著兩個“基本問題”：1.描寫了哪些意象，創設了什么情境，描述了什么內容。2.采用哪些藝術手法，表達詩人的什么感情。具體分解的子問題如下：《夜》一、二句運用什么修辭描繪了什么畫面，渲染什么氣氛，烘托詩人什么心情。三、四句采用什么抒情方式，表達詩人什么感情。《使》：1.結合具體內容說明為什么這是一首邊塞詩。2.品析頸聯中的“直”“圓”兩字的妙處。3.整首詩營造了什么樣的意境，抒發詩人什么樣的情感。《雁門太守行》：1.依次描寫了哪三幅畫面。2.描繪了一幅什么樣的戰斗場面，渲染了什么氣氛。3.勾勒出將士們什么樣的英雄形象，歌頌了什么英雄氣概。《白雪歌送武判官歸京》：1.賞析以冬雪喻春花的名句。2.賞析色彩鮮明、紅白映襯的詩句。3.賞析總寫塞外天寒地凍景象的詩句。4.賞析結尾只字未提送別，卻飽含送別情思的句子。

層進式結構，指各學習內容之間是包含關系，各學習內容依序排列，掌握前一個學習內容是掌握后一個學習內容的基礎，逐次遞增，最終達成單元教學目標。

例如，“‘感悟詩圣情懷’主題單元教學”，統編教材共收錄杜甫三首詩，分別是《望岳》《春望》《茅屋為秋風所破歌》。第一首抒寫青年游歷山川的豪情壯志，后兩首表達安史之亂后漂泊窘困的愁苦。三首古詩組元教學，設計“基本問題”:1.思想意蘊分別是什么。2.寫作方法有何異同。子問題如下：《望岳》1.觀察角度和寫作順序有什么變化。2.概括詩人表達的情感和蘊含的哲理。3.賞析頷聯中“鐘”“割”和尾聯中“凌”的妙處。《春望》1.把握詩中意象，理解觸景生情、移情于景的寫法。2.為什么詩人“白頭搔更短，渾欲不勝簪”。3.賞析首聯中的“破”“深”兩字的妙處。《茅屋為秋風所破歌》：1.依次概括三節詩的內容。2.表現詩人什么形象，表達詩人什么理想。3.賞析3～5句中“卷、飛、渡、灑、掛罥”等動詞的妙用。不同時期的詩歌表現出不同的情感基調和不同的創作風格，通過大單元教學設計，把文本問題化，以問題驅動學習活動，完成教學目標。

不管是平行式結構，還是層進式結構，教學目標都是基于課標、課程、學情而設立的，目的是通過系統性和整體性的教學設計，培養學生核心素養。

二、運用“學習支架”，培養語文學科的核心素養

詩歌教學的基本模式是鑒賞，但是詩歌具有模糊性和多義性，“學習支架”是構建學生和詩歌主體間性對話關系的有效途徑。

陳琦、劉儒德說過：“教師在教學時必須考慮兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平，另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫作最近發展區。”運用“學習支架”，采用支架式教學法是提高古詩教學的有效方法。

學習支架為古詩教學提供概念框架、方法扶手和評價支撐，有利于分解教學目標，輔助學生內化遷移新知識，培養語文學科的核心素養。

素養來自實踐。仍以“邊塞詩”和“‘感悟詩圣情懷’主題單元教學”為例。 雖然“邊塞詩”到了中晚唐時期流露出惋傷的心緒，但整體呈現出昂揚向上的基調。教學中可創設三種支架。

首先是概念支架，通過多媒體鏈接資料讓學生懂得邊塞詩的概念、風格、意境、主題，詩中常見的地名、景象、器物，常用的寫作手法等，構建關于邊塞詩的知識體系。

其次是提供方法支架。邊塞詩往往思想深刻、內涵豐富、藝術性強，誦讀是走近詩歌的第一步，借助“涵詠吟誦、知人論世、披文入情、聯想想象、比較評價”等方法支架，敲開了理解詩歌之門。如《使至塞上》的頷聯的情感通常被解讀為“激憤和抑郁”，而通過上下句連讀和同時期作品比較，發現意境開闊毫無孤苦。據此可歸納出鑒賞詩歌的五個步驟：“誦讀詩文—明白詩意—把握意象—品味語言—感悟詩情”。

另外，活動支架不僅為學生的情境化學習提供支撐，而且為教學評價提供條件。《新課標》指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”學習是情境化的實踐，活動支架讓學生在真實的情境中進入深度學習，提升語文素養。

“大單元教學”設計在語文學習目標的確定上有一個明顯標志：從閱讀向寫作遷移，為了表達而閱讀，為了輸出而輸入。余文森教授“讀思達”教學法提出閱讀是基礎，思考是手段，表達是結果，讀寫遷移是古詩教學的有效路徑。“寫”可以讓學生潛到文字里，體會詩歌的情感和意蘊，而且在寫的過程中加工創造，把內化的知識和思維外顯為文字，便于課堂交流和評價，從而讓教師依據學情重新規劃調整教學目標和教學活動，使教學設計更加合理。

“大單元教學”設計突破單篇教學，重視系統性和整體性的教學，其整合方式、達成策略等亟待進一步探究。