第四次工業革命背景下的高質量課程建設：牽引、浸潤、回應*

文建章

第四次工業革命為我國課程的高質量發展提供了契機。世界經濟論壇（World Economic Forum）于2020年發布的《未來學校：為第四次工業革命定義新的教育模式》報告中指出，實現高質量學習是確定教育模式創新的第一步，[1]而實現高質量學習離不開以高質量課程為載體。為更好地把握當下教育發展形勢，《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》明確提出“建設高質量教育體系”[2]。課程作為教育的核心要素，建設高質量教育體系需以高質量課程為支撐。因此，高質量課程建設是對第四次工業革命背景下教育革新的時代回應。通過概括第四次工業革命對高質量課程建設的牽引，總結其浸潤的表征，分析基于高質量發展的課程實踐回應，從而不斷深化課程改革以更好地賦能高質量教育體系實現。

一、時代與驅動：第四次工業革命對高質量課程的牽引

教育正面臨第四次工業革命的發展機遇。克勞斯·施瓦布（Klaus Schwab）于2016年所著的《第四次工業革命：轉型的力量》認為，第四次工業革命是一場深刻的系統性變革。[3]第四次工業革命對人類的經濟、政治、文化等各領域產生革命性的意義，包括給全球教育帶來巨大變革。安東尼·塞爾登（Anthony Seldon）等認為，第四次工業革命意味著第四次教育革命。[4]世界經濟論壇于2020年發布的《未來學校：為第四次工業革命定義新的教育模式》報告中還指出，為第四次工業革命確定優質的教育模式，關鍵在于提升教育質量，從而為未來的就業形勢和社會經濟發展做好準備。[1]第四次工業革命下的新技術具有革新性和顛覆性，為教育的高質量發展創造新的契機。[5]第四次工業革命是知識擴張的階段，把人放在生產的中心，勞動力被分配到智能機器不能替代的地方，其增長驅動因素使人的工作方式和能力要素發生巨大變化。[6]第四次工業革命作為一種轉型力量，將推動課程改革的進一步深化，促使教育結構的不斷優化，以更好地賦能高質量教育體系的形成，不斷滿足未來人才技能專業化和多元化的需求。這意味著需以前瞻性的戰略眼光和切實的行動方略，加快課程的配套改革，以高質量課程為抓手打造教育的升級版，以積極應對之策培養未來所需的高素質人才。

高質量課程是課程設計編制的高層次、課程運行機制的高水平以及課程育人效果的高境界的總稱。高質量課程是以素養為導向的，涉及價值判斷、內容選擇、組織實施、評價評估等方方面面，歸根結底是學生發展的高質量。鑄造高質量的課程意味著實現科學、全面、生成的課程目標，形象、沉浸、整合的課程內容，自主、靈活、藝術的課程實施，智能、即時、精準的課程評價。這都離不開第四次工業革命的賦能。非線性、復雜性、智能性、虛擬性等是第四次工業革命的顯著標志，需立足于人類未來發展的制高點，將高質量課程擺在未來教育與社會發展的關鍵位置。基于相關智能技術的迭代革新，構建全新和優質的未來課程形態，充分彰顯第四次工業革命與高質量課程建設的內在關聯。第四次工業革命作為教育高質量發展的重要引擎，同樣對高質量課程建設具有強大的牽引力。具體而言，主要表現為以下幾個方面。

第一，引發課程相關政策戰略化。第四次工業革命使課程工作者明確意識到建設高質量課程的必要性和緊迫性，通過引發課程相關政策戰略化，更堅定并加快高質量課程建設的步伐。課程政策是“教育領域中課程知識選擇和管理的政治理念與具體措施”[7]，是“調整課程權力的不同需要、調控課程運行的目標和方式而制定的行動綱領和準則”[8]。課程政策主要反映的是課程領域中各種知識、權力、利益關系的此消彼長，當某種知識、權力、利益關系在某個時期備受青睞，往往意味著某課程政策上升為戰略性的價值地位。以科學性、前瞻性、戰略性的課程政策引領高質量課程實踐，是時代賦予課程政策的中心議題。第四次工業革命已經悄然而至，帶來的是全方位、顛覆性的變革，課程政策必然深受影響。為順應第四次工業革命的時代潮流，國家陸續頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》等重要文件，對建設高質量教育體系做了重要的戰略部署。建設高質量課程日益成為一種國家意志，變成一種集體意識。課程政策作為實現高質量課程體系的“指揮棒”，已經不可避免地被時代、國家和人民賦予崇高的戰略化責任和使命。建設以高質量課程為核心的教育生態日益成為第四次工業革命背景下的一項基本政策邏輯。

第二，激發課程技術環境智能化。第四次工業革命通過激發課程技術環境智能化從而為課程高質量建設創造必要的條件。人工智能是第四次工業革命顛覆世界的“主力軍”，日益成為教育與社會變革的主導性力量。課程作為教育的重要載體，第四次工業革命為課程建設帶來了技術支持上的革新，創造了智能化的課程技術環境。人工智能使課程主體面對海量的信息處理變得得心應手，能夠高效地解決課程實施過程中各種復雜棘手的問題，有效擺脫過去重復、機械、枯燥的課程工作樣態，實現對人的解放和工具的超越。虛擬現實和混合現實通過創設可視化影像、虛實互動情境、可進化場景等途徑實現課程內容呈現的形象化、逼真化、虛擬化，使師生對沉浸式的課程內容能夠做到身臨其境、深有感觸、收獲頗豐、終生難忘。大數據能夠使課程知識進行深度整合，使課程知識的學習變成一個反饋循環的過程，從而不斷改進課程實施的實際效果。云計算能夠根據課程實施的各種反饋進行云端的分析回應，真正做到課程實施過程的“隨機應變”和“因勢利導”，不斷增加課程整體的自適應性，使得課程編制更加科學化，課程信息更加精準化，課程評價更加即時化。人工智能、混合現實、大數據、云計算等促使課程主體不斷轉變觀念，改變原有的課程實施模式，積極吸納課程的新時代元素，從而為實現高質量課程提供各種潛能。總體上來講，第四次工業革命通過創設智能化的課程技術環境，極大地豐富了高質量課程建設的條件支持和未來可能。

第三，誘發課程學習方式多樣化。第四次工業革命通過誘發課程學習方式多樣化以促使學生高質量全面發展，從而在真正意義上推動課程的高質量建設。第四次工業革命的到來，課程學習的歷程和機制已經“今非昔比”，課程學習的關系和結構發生了微妙的變化。過去“教師—學生”的雙向互動關系逐漸演變成現在“教師—機器（人工智能）—學生”三方交互的學習過程。虛擬導師和虛擬學伴的出現，一定程度上提高了學習的效率，增強了學習的趣味，擴展了學習的邊界，豐富了學習的形式。第四次工業革命促使課程學習有了更多的時空選擇以及靈活性。譬如，移動學習可以通過每個人的終端設備進行課程學習和互動，實現了學習的自由和便捷，有助于課程學習的可持續性和泛在化。深度學習借助于教育神經科學和大數據表征，可以促使主體對課程信息和知識的高水平加工和建構。自適應學習可以根據課程學習的實際反饋進行動態的自我調適，不斷優化課程學習的進程與策略。個性化學習可以幫助學習者在課程中形成“數字畫像”，定制化進行課程的相關服務，真正滿足各自的需要。混融式學習可以促進課程在線上與線下、人師與機師、技術與人性方面的真正融通，實現和諧共生。人機協同學習可以發揮人腦與機器在課程中的優勢互補，實現人類智慧與人工智能的完美結合，達到“人機合一”的高級境界。因此，在第四次工業革命背景下，借由人工智能等新興學習技術促成課程學習方式的現代化，通過多樣化的課程學習方式組合，充分釋放課程蘊含的能量與活力儼然成為新時代高質量課程建設重要的現實關切。

第四，催發課程文化創新常態化。第四次工業革命通過催發課程文化創新常態化以促使課程高質量建設形成良好的文化氛圍。課程文化是課程在設計、組織、實施、評價等過程中所彰顯的某種價值理念和經驗規則。“文化不一定表現為課程，但課程的深處一定是文化的。”[9]如果拋開文化因素來談高質量課程建設是不切實際的。課程文化創新是高質量課程永葆生命力的一個源泉，有助于課程實現自我超越的品性，從而保持一定的文化自覺性。離開了課程文化創新，課程實踐就猶如無本之木、無源之水，容易“固步自封”，失去了緊跟時代的前進動力，就更不用說實現課程的高質量發展。第四次工業革命一方面加速了課程文化的創新頻率，另一方面提升了課程文化的創新品質。借助于第四次工業革命的驅動和賦能，課程文化“新常態”主要表現為共生性、智能性、自覺性、協衡性、審美性等方面的特性。[10]課程文化創新使高質量課程建設的蘊含性不斷得到彰顯，多元性不斷得到豐富，建構性不斷得到創生，智慧性不斷得到加強。“通過課程文化創新，引發舊課程觀的解構和新課程觀的建構，促使傳統慣性的消解和傳統精華的重鑄，推動課程的重大變革和一代課程新人的涌現。”[11]課程是以文化人的過程，文化作為課程建設的重要資源，其發展水平在一定程度上決定了課程的發展水平。高質量的課程意味著必然要有優質的文化建設。課程文化創新的常態化以高質量的文化養成為路徑，成為推動高質量課程建設的重要引擎。

二、滲透與表征：第四次工業革命對高質量課程的浸潤

高質量課程建設面臨以人工智能和數據為主體的新科技的浸潤改造。第四次工業革命對高質量課程的浸潤是基于第四次工業革命的賦能，走向高質量的課程各要素所應達到的理想樣態。這種浸潤主要表現為科學、全面、生成的課程目標要求，形象、沉浸、整合的課程內容要求，自主、靈活、藝術的課程實施要求，智能、即時、精準的課程評價要求。

（一）科學、全面、生成的課程目標要求

目標在課程中具有引領地位，是高質量課程建設過程中進行自我檢視的重要依據。高質量課程目標是高質量課程設計的出發點，在整個高質量課程建設過程中發揮著方向性和調控性的作用。高質量課程目標反映了教育高質量發展的價值觀在課程領域的具體化，借助于第四次工業革命的賦能進一步表現出科學性、全面性和生成性。

高質量課程目標具有科學性，科學是課程目標永恒的價值追求。高質量課程目標要以科學的育人觀、課程觀、質量觀為指導，遵循人的身心成長規律和教育客觀發展規律，體現出一定的科學依據和邏輯。新課改以來，無論是雙基、三維目標還是核心素養體系都深刻地反映了其科學化的過程。科學的課程目標要求根據學生、社會、學科三者的發展需要，以實事求是為原則，即時地進行動態化的調適，以更好地回應時代人才訴求。科學的課程目標在調整人才培養方面發揮積極的導向作用，體現出一種以學生發展為中心的理念。與此同時，智能技術通過深度的挖掘、準確的分析、即時的反饋為課程目標的科學性提供了保障。借助第四次工業革命賦能，明確科學的課程目標，促使高質量課程建設具備科學的行動指南，可以彰顯高質量課程目標在育人方面的嚴肅性和規范性。

高質量課程目標具有全面性。課程目標的制定最終要實現人的全面發展，主要包括德智體美勞等諸多要素。過去的課程目標過于注重智的培育而輕視其他要素，容易造成對人的異化和片面化，形成馬爾庫塞所言的“單向度的人”。近幾年對立德樹人、勞動教育、課程思政、體育工作、美育工作的接連強調，深刻地反映了高質量課程目標所應有的全面性。高質量課程目標要求注重培育人的知、情、意三者的聯動和融通，倡導五育并舉的融合式發展，為培養未來復合型、創新型人才服務。高質量課程目標基于將人看作完整的人，站在整體育人的高度，追求真、善、美的和諧統一。這將在一定程度上扭轉片面應試育人的傾向，緩解“偏于智、疏于德、弱于體、抑于美、缺于勞”的失衡情況，打通五育之間失聯和割裂的局面。實現課程目標的全面性，需樹立全方位的目標設計理念，構建多維協同共育的目標格局，以更好地培養自由而和諧的社會主義建設者和接班人。[12]

高質量課程目標具有生成性。美國課程論專家舒伯特（W.H.Schubert）歸納了四種典型的課程目標取向，即普遍性、行為性、生成性、表現性。[13]生成性的目標取向是在不同情境中隨著課程的開展自然生成的課程目標。[14]生成性的課程目標強調人發展的能動性和不確定性，通過不斷與外界相互作用，以更好地解決實際問題和應對復雜的教育情境。在第四次工業革命到來之前，人們批評生成性課程目標過于理想化。人工智能、大數據、云計算等技術的崛起，有利于課程建立即時調控的目標機制，為動態生成性的課程目標提供現實可操作性。高質量課程目標追求自然引發的過程，引導學生自我實現，由此具有創生性。這意味著課程目標要充分激發學生無限發展的可能，而非拘泥于固定的形式和機械的教條，通過目標的不斷演進以充分彰顯未來課程的想象力。高質量課程目標是聯接過去與通向未來的有機過程，在不斷地創生和調適中彰顯課程的時代意義。

（二）形象、沉浸、整合的課程內容要求

內容是課程中的有機構成，課程內容的組織是高質量課程建設的重要環節。高質量課程內容應該符合知識生產和傳播的內在規律，滿足學生的真實發展訴求，充分考慮學生的身心發展特點。高質量課程內容反映了知識與人基于高質量發展的和諧統一，借助于第四次工業革命的賦能進一步表現出形象性、沉浸性和整合性。

高質量課程內容具有形象性。課程內容的選擇和組織形式必須要符合學生的認知特點和規律，使學生更好地吸收和內化。高質量的課程內容要盡可能地生動形象，充滿趣味性，克服原來“難、繁、偏、舊”的弊端，通過與生活的聯結、與生命的觸碰，有利于學生深刻的理解和掌握，激發學生的好奇心和求知欲，引起學生心理的“共鳴”，發揮更佳的育人效果。高質量的課程內容是一定要經過精細的加工和改造的過程，而人工智能、3D打印、機器人等技術進一步推動了課程內容呈現和表達的直觀化和形象化，進而有助于培養學生的想象力和創造力。高質量的課程內容需與學生的日常經驗和現實情境相契合，避免過于復雜和抽象加劇學生的認知負擔，通過可視化和智能化的技術手段，與學生的認知特點和發展水平保持協調，不斷彰顯課程內容的形象性，盡可能地避免其枯燥乏味。

高質量課程內容具有沉浸性。高質量課程內容體現出充足的體驗感和較強的震撼力。虛擬現實、增強現實、混合現實技術的發展，使得課程內容實現從二維平面形態到三維立體形態的轉變，讓學生在學習課程內容時能夠獲得身臨其境的多通道感知，在與逼真的課程內容互動的過程中深有感觸，收獲頗豐。這種虛擬全景式的課程內容使學生沉浸其中，通過震撼心靈，從而終生難忘和受益，同時極大地擴展了課程內容的想象邊界。虛擬現實等技術催生課程內容的沉浸性，能夠有效激發學生課程學習的積極性和投入度，從而使高質量課程內容成為學生成長過程中美好課程生活的永恒精彩記憶。教育元宇宙的興起，進一步為師生提供了沉浸式的課程內容互動場域，同時滿足師生在物理與虛擬空間的課程內容訴求，從而有助于師生對課程內容的“高認知投入”。高質量的課程內容必定需借助于虛擬現實和元宇宙等賦能，通過對課程內容的深度開發，更好地發揮育人效能。

高質量課程內容具有整合性。高質量的課程內容整合是對核心素養體系的時代性回應。在核心素養時代，不同學科具有多重的交融和聯通。高質量課程內容整合能夠有效解決各學科間割裂的狀態，充分發揮綜合和有機課程的整體育人功能。課程內容整合的邏輯已經成為國際課程改革的“主旋律”，STEAM課程建設正在全球各國積極地開展。高質量課程內容整合意味著加強學科之間的內在關聯，強化課程內容的橫向連貫持續和縱向銜接過渡，幫助學生樹立跨學科的思維，實現完整人格的塑造。具有整合性的課程內容能在一定程度上彰顯五育融合的理念，實現德智體美勞的相互滲透，有利于實現協同育人的良好局面，促進學生知情意與真善美多方面的和諧發展。通過課程內容整合，能夠擺脫對傳統文本教材的限制，充分依據實際訴求，實現對人的自由解放，更加彰顯課程的開放性與個性化。

（三）自主、靈活、藝術的課程實施要求

高質量課程實施是將基于高質量發展理念的課程目標付諸實踐的過程。高質量課程實施有助于貼合課程實際，提高課程變革的實效，從而使理論與實踐建立起密切的聯系。高質量課程實施充分反映了其對課程變革的適切性和育人成效的實用性，借助于第四次工業革命的賦能進一步表現出自主性、靈活性和藝術性。

高質量課程實施具有自主性。課程實施在本質上是行動的過程，是將理想的課程轉換為現實的課程，從而實現課程內在的育人價值。高質量課程實施是將人的潛能得以釋放的過程，如果失去自主性，那么學生不能自主地選擇課程的節奏和進程，課程實施就會充滿強制和壓迫的力量，造成課程實施對人的異化。自主性的缺失容易使學生被動消極地做一些“配合性”的行為，學生實則退居在課程場域的邊緣，對課程實施進行無聲的“軟抵抗”。高質量課程實施要充分發揮學生的自主性和能動性，將課堂變成學生自動探索、發現、感悟、反思、進步的過程。高質量課程實施需要保證主體的深度參與，培養主體的自主意識，通過展開積極的對話和合作，彰顯課程實施的空間與權利。高質量課程實施要充分發揮學生的主體地位，而非教師強勢把控下的“一言堂”，通過切實的生命實踐過程，充分滿足學生的興趣和需要，以增強師生對課程實施的全身心投入。

高質量課程實施具有靈活性。高質量課程實施不是機械教條、整齊劃一、千篇一律，是充滿很多的不確定因素。這需要充分發揮課程主體的機智和智慧，在很多情形之下需要隨機應變，靈活處理。美國著名的課程專家奧恩斯坦（Allan C.Ornstein）認為，課程實施是致力于改變學習者個體知識、行為、態度的“做”的過程。[15]這種“做”的過程需要以靈活性和創生性為靈魂，不斷尋找課程對于人動態靈活的適切性。高質量的課程實施需做到具體問題具體分析，不是搞“一刀切”，尤其需要重點照顧民族、鄉村、偏遠地區的實際條件和特殊情境。靈活性的課程實施需充分實現學生的個性化發展，通過積極開展個性化教學，實現課程模式的靈動搭配，充分照顧到不同層次學生的發展需要。高質量課程實施意味著課程實施的節奏和步驟要有張有弛、有快有慢，做到張弛有度和分清輕重緩急，充分彰顯課程實施的彈性和張力，從而有效煥發育人方式變革應有的活力。

高質量課程實施具有藝術性。高質量的課程實施提供更多的機會使學生發展情趣和完善人格。高質量的課程實施是遵循一定美的規律進行藝術升華，使課程實施成為藝術創作的過程。審美是人的一種本能，高質量的課程實施能給人一種美的享受，獲得精神上的愉悅、心靈上的和雅、靈魂上的高尚。課程實施的藝術化和審美化，是實現人的自由解放和人的本質力量對象化，通過共鳴和移情撥動學生的心弦，感染學生的情緒，凈化學生的思想，陶冶學生的意境，使課程實施變成“賞心悅目的藝術創作”。高質量課程實施通過實現對人的自由和諧發展以及幸福愉悅的情緒體驗，不斷彰顯課程實施過程所應有的美感。充滿藝術氣息的課程實施是一種“有力無痕，有效無傷”的理想境界，有利于塑造其和雅的詩意品性，有效實現“化人于心，成人于行”的育人效果。高質量課程實施通過對人的心靈培育、靈魂凈化、精神升華、品性熏陶，基于愛、基于情、基于責，從而驅散任性、輕浮和粗俗，使課程實施處于充滿美好、高雅、偉大和精神豐富的形式之中。

（四）智能、即時、精準的課程評價要求

課程評價是課程變革過程自覺性和反思性的彰顯，有助于及時發現高質量課程應然與實然之間的差距，從而促使高質量課程建設的日趨完善。高質量的課程評價反映了對課程目標的達成程度以及價值判斷的有效性，借助于第四次工業革命的賦能進一步表現出智能性、即時性和精準性。

高質量的課程評價具有智能性。高質量的課程評價通過人工智能、大數據等搜集與分析技術，對學生課程學習過程和行為數據進行大規模自主智能評估，形成人機協同的智能化評價模式。課程評價借助于智能機器使其從以往重結果和分數、紙筆測驗、分科主題、教師把控的形式中解脫出來，避免評價過程中的不公、偏見和片面。課程評價通過圖像識別技術、自然語言處理、智能語音交互等人工智能技術，可以實現評價的智能化[16]。智能性的課程評價可以擺脫大量的重復性、簡單性和機械性的勞動過程，充分利用智能技術評價學生的核心素養以及高階能力，進而評估課程的育人效果以及質量水平。人工智能技術極大地提高了課程評價的便捷性，降低了課程評價的人力成本，擺脫了傳統紙筆測試的局限性。智能性的課程評價借助于數據價值的實現，深度挖掘課程背后有關學生情緒狀態等深度信息，提高了課程管理的效率，從而更好地為高質量課程實現助力。

高質量的課程評價具有即時性。高質量的課程評價借助于人工智能、大數據和云計算等技術可以提供課程學習的實時報告。具體來說，在某個環節或步驟學習完成的即刻，借助強大的數據搜集與分析能力可以給出即時的評價結果，同時協助師生對評估數據進行有效的剖析，學生有機會比傳統評價更快地看到、評估和調整自己的學習。[17]高質量的課程評價講究在時間把握上占得“先機”，強調實時跟進學生的步伐并提供更富針對性和實效性的指導。即時性的課程評價大大降低了評價過程的時間成本，通過快速檢測課程目標的落實程度，及時矯正課程實施的具體形式，更好地發揮在育人方面的實際效果。與此同時，課程評價通過實時地監控師生在課程實施過程中的身心表現，幫助教師準確把握學生真實動態的學習信息，及時察覺學生課程學習的薄弱環節，幫助學生及時地查漏補缺，成為促使學生掌握知識的有效策略。

高質量的課程評價具有精準性。高質量的課程評價基于自動化的收集、分析各種各樣的細節性數據，全方位地反映學習者的真實發展情況。也就是說，高質量的課程評價基于海量的學習者行為數據，可以繪制每位學習者的“數字畫像”，并以可視化的方式全面地呈現學習者的學習過程和結果，有利于提供精準化的反饋和個性化的評估。[18]課程評價通過語音和臉部識別、教育神經科學、穿戴設備和眼球追蹤等技術捕獲學生的學習情感狀態，借助各種數據分析方法和數據模型建構準確的診斷學習過程，從而為精準的課程學習提供支持服務。精準性的課程評價能夠有效避免人為的喜好偏見等因素和身體器官的局限所造成的“誤差”，充分關注和照顧到每位學生的發展實際，實現對教師課程評價能力的延伸和升級。由此，高質量課程評價通過合理借助數據驅動，真實而準確地反映課程的育人效果，從而為課程的優化提供更富建設性的策略。

三、反思與映射：基于高質量發展的課程實踐回應

基于第四次工業革命驅動下高質量課程理念的新要求，我國的課程改革需要作出實踐性的回應，具體體現在：在課程目標上把握變與不變，實現創新變革與原點堅守的彼此兼顧；在課程內容上彰顯以人為本，實現知識主觀性與客觀性的彼此調和；課程實施上需要腳踏實地，實現“穿鞋”與“走路”的彼此共進；在課程評價上借助技術賦能，實現數據驅動與生命色彩的彼此彰顯。

（一）課程目標：把握變與不變，實現創新變革與原點堅守的彼此兼顧

目標是“人們有意識追求的對象，即學校教職人員想實現的宗旨”[19]。泰勒認為，課程要根據教育哲學和教育心理學這兩把“篩子”來選擇目標，這是保證目標科學性的基本前提。后現代課程觀對泰勒原理進行了進一步的修正，強調目標的非預設性來源、學生主動性參與、社會文化性批判等。這充分彰顯了課程目標的設計理念隨時代發展的調適性。回顧改革開放40多年以來，我國課程目標的發展共經歷了三個階段，分別是“雙基”階段、“三維目標”階段、“核心素養”階段。這種階段變化體現的是課程目標的設計理念正確處理了時代變遷帶來的量變與質變、繼承與超越的關系。第四次工業革命背景下，課程目標面臨時代態勢的復雜性已經遠遠超出我們的想象，這意味著課程目標的設計和編制充滿更多的不確定性。面向高質量發展的課程目標設計，必然要在遵循科學規律的基礎上緊跟時代浪潮，為培養未來的“數字原住民”做好充足的準備，不斷調整生成新的時代元素。與此同時，課程目標設計需要以人為本，時刻以教育的原點為出發點，充分體現“成人成事”和“育生命自覺”的過程，促進人的全面發展和健康成長。

第四次工業革命背景下高質量課程建設理應在目標設計上正確把握“變”與“不變”的關系。基于高質量發展理念的課程目標若體現出一定的科學性、全面性和生成性，就必須處理好創新與堅守的關系。在“變”的方面：首先，培養的人變了。第四次工業革命迫使數字化生存成為一項基本的技能，我們所培養的人必須是能夠適應未來社會發展的“數字原住民”，從而實現“生命3.0”（人的“硬件”和“軟件”獲得都靠自主設計）的升級。其次，訴求變了。第四次工業革命的到來，使得創造力、社交力、靈巧力等日益成為未來公司需要的技能和素質。我國高質量教育體系建設呼喚課程目標與課程標準的與時俱進，以更好地滿足未來創新型、高素質、復合型的人才需求。再次，重點變了。以往課程目標重在知識與技能，當下重在核心素養體系的實現；以往課程目標強調分科教學，當下突出跨學科整合；以往課程目標呈現五育之間的割裂，當下彰顯五育并舉的融通式發展；等等。最后，手段變了。人工智能和大數據能夠基于學生的學習行為數據進行自動化的收集和分析，從而即時地生成和調整課程目標，及時解決學生的學習問題，更有針對性和科學性地強化薄弱環節，不斷滿足學生的最新發展訴求。在“不變”的方面：首先，價值沒變。無論時代如何變化，課程目標始終是課程的第一要素，彰顯課程所要達到的預期效果，決定著課程實施的方向性。其次，原點沒變。課程目標設計始終需以人為本，始終是為了促進人的全面發展，培養未來所需的社會主義建設者和接班人。再次，本真沒變。“成人成事”和“育生命自覺”始終是課程目標設計的基本價值追求和育人理念，從而充分彰顯教育的本真與溫度所在。處理好課程目標設計“變”與“不變”的關系，需要堅持對課程目標設計的辯證發展觀。從各個時代來看，課程目標設計是不斷進行修正、調適的動態發展，是彰顯量變積累、螺旋上升的前進路徑。不同時期的課程目標體現的是繼承與創新的關系。通過及時找準高質量課程目標的時代發展定位，敏銳覺察其時代發展契機，積極把握其時代發展脈絡，與此同時，堅守教育的原點、初心、本真，基于借鑒過去、立于當下、著眼未來，真正實現面向高質量發展的課程目標建設的創新變革與原點堅守的彼此兼顧。

（二）課程內容：彰顯以人為本，實現知識主觀性與客觀性的彼此調和

回顧我國21世紀以來的課程發展，關于課程內容的選擇存在許多分歧和爭議。最具代表性的是王策三教授和鐘啟泉教授基于兩種知識觀長達數年的大討論。這場討論實際反映的是課程知識究竟是以主觀性為主導還是客觀性為主導的問題。王策三教授認為，課程以傳授現成知識和間接經驗為主，重視前人積累和人類整體的知識，個人發展是不斷內化和積淀的過程。課程的本質是以傳授現有知識為主要手段促進學生發展，學校教育以傳授現有知識為基本功能。[20]王策三教授反對在課程內容中盲目追求素質教育、迷戀知識建構而輕視知識傳授的做法，主張課程內容的選擇以體現知識的客觀性為主。鐘啟泉教授針對王策三教授的相關論點進行了反駁，強調課程知識是需要主動建構而不是被動灌輸的，是通過與周圍環境的互動中動態生成的。鐘啟泉教授認為，實踐知識與現成知識是相互聯系的，前者在當下具備更高的育人價值，主張課程內容的選擇以體現知識的主觀性為主。第四次工業革命的到來，要求形象、沉浸、整合的課程內容，從而更加呼喚知識主觀性與客觀性的彼此調和，以充分應對知識生產過密化和知識傳播碎片化的時代變化與挑戰。知識主觀性與客觀性的彼此調和，能夠一定程度上緩解傳統課程內容“難、繁、偏、舊”的問題，對于以往重傳授、輕建構的方式給予一定的糾正。學生作為個性發展的人，需要根據知識的具體屬性、應用場景和實際需要進行知識的傳授和建構兩種形式的相輔相成和靈動搭配。

第四次工業革命背景下高質量課程建設理應在內容選擇上實現知識主觀性與客觀性的彼此調和。調和知識主觀性與客觀性是實現形象、沉浸、整合的課程內容的重要前提。這個關系調和不好，必然會阻礙高質量課程內容的真正達成。知識主觀性與客觀性的關系可以從以下幾個方面進行把握：第一，課程知識的主觀性與客觀性在終極意義上是統一的。知識的意義終究是回到人的意義。無論是需要課程知識的主觀性還是客觀性，最終目的都是為了滿足學生的發展需要，實現學生的生命成長。第二，課程知識的主觀性與客觀性地位是平等的。課程內容的選擇不是糾結于間接經驗和直接經驗誰的地位更高或者誰的比例更重，而是基于學生的實際訴求和發展規律并結合具體情景相互靈活搭配。第三，課程知識的主觀性與客觀性并非完全矛盾和非此即彼的關系。兩者的關系并不是完全對立的，而是在局部摩擦中進行交互和融通。第四，課程知識的主觀性與客觀性需共生調和。新時代課程內容的選擇彰顯包容性、多元性的價值追求，對知識批判、創新、建構的追求并不意味著輕視人類幾千年積累的精華傳承，對知識理性、權威、線性的消解并不意味著對書本真理和科學規律的刻意“隔離”。第五，課程知識的主觀性與客觀性調和需落實新課程標準的基本要求，以高質量教育體系建設為準繩，強化兩者的內在關聯性，注重聯系學生的學習和生活實際以及認知發展特點，以確保課程內容的科學性與適宜性。第六，課程知識的主觀性與客觀性調和需堅持素養導向，體現育人為本。基于核心素養體系的培養要求，明確課程內容選什么、選多少、怎么選，加強與學生經驗的聯結，突出課程內容的結構化，探索多元化的內容組織形式。課程內容的選擇與組織必須要符合知識的內在邏輯要求，處理好主觀性與客觀性的關系。由此，實現高質量的課程內容必須重新審視課程知識的主觀性與客觀性關系處理的基本問題，基于兩者的不斷調適和靈動搭配，充分彰顯課程內容的育人效能。

（三）課程實施：需要腳踏實地，實現“穿鞋”與“走路”的彼此共進

縱觀21世紀以來我國基礎教育課程實施的20年，既有許多可喜的收獲，也有很多遺憾和不足。爭議較多的是存在“穿新鞋，走老路”的問題。該情況出現的原因無外乎兩個方面：一方面是某些專家和領導對教育規律、教育現狀、教育實踐認識不足，采取大刀闊斧、簡單粗暴、疾風暴雨式的改革推進，力度之強勢，使廣大學校無所適從，使一線教師無比迷茫。另一方面是某些學校和教師意識欠缺、能力不足、消極對待，采取所謂的“上有政策，下有對策”和“你改你的，我做我的”做法，使課程改革淪為形式化和表面化的“形象工程”。但是，“穿新鞋，走老路”的現象也存在另外的聲音：第一種聲音認為“穿新鞋，走老路”的現象是教育改革規律的體現，是新課改由“淺水區”到“深水區”、“新事物”到“新常態”必然經歷之痛楚，這種痛楚并非中國特色和教育獨有的。[21]第二種聲音認為“穿新鞋，走老路”的現象是“廣大師生對一些偏激、片面的所謂‘新課改理念’的自發糾偏，是學校教育的基本規律在實踐中發揮積極作用的體現”[22]。課程實施過程中的“穿鞋”與“走路”實則反映了以何種技術手段采用何種模式方法的問題。第四次工業革命的到來，要求自主、靈活、藝術的課程實施過程，從而更加呼喚“穿鞋”與“走路”的彼此共進。這意味著無論是“穿鞋”還是“走路”，選擇的空間已經越來越多。人工智能、大數據、區塊鏈、元宇宙等技術的出現，豐富了“鞋”的類型；慕課、微課、翻轉課堂、智慧課堂等教學模式的實現，擴展了“路”的邊界。基于高質量發展理念的課程實施必須重新正視“穿鞋”與“走路”的問題，以最大程度地紓解“穿新鞋，走老路”的現象。

第四次工業革命背景下的高質量課程建設理應在實施過程中實現“穿鞋”與“走路”的彼此共進。對于課程實施而言，“穿鞋”與“走路”關系的和諧共進，深切關乎實施成效、結構穩定、文化氛圍，不斷賦能高質量課程發展的動力與活力、創造力與內生力。處理“穿鞋”與“走路”關系需堅持以下“基本原則”：第一，新鞋未必好，舊路未必壞，關鍵是適合。是否適合的標準在于課程實施是否真正實現學生的全面發展和幸福成長。第二，取其精華，去其糟粕，不囫圇吞棗與全部拿來，更不盲目排斥與消極應對。課程實施過程需敢于接受新事物，并經過處理使其具備適切性。第三，未來已來，時代在變，我們要努力穿“新鞋”，但不隨便扔“舊鞋”；我們要努力走“新路”，并不是所有的“舊路”都不走。課程實施過程需堅持辯證的發展觀，體現繼承與創新的關系。第四，教師的專業能力與自主能動性是影響課程實施過程“穿鞋”與“走路”的主要因素。課程實施過程必須保證教師的專業發展和終身學習，不斷提高教師的綜合素質，鼓勵教師不斷克服思維上的慣性，不斷戰勝行動上的惰性，不斷超越發展上的“舒適區”。第五，現代教育技術的突飛猛進是促使“鞋”與“路”不斷發生革新的根本動力源。課程實施過程必須重點關注現代教育技術的最新動向，因勢利導，使“穿新鞋”與“走新路”成為高質量課程實施的一種“時尚”。“穿新鞋，走老路”的現象是我國課程實施邁向高質量發展必然要經歷的挑戰和考驗，基于頂層設計和底層關懷的兼顧，理論引領和實踐探索的結合，自上而下的推動和自下而上的聯動，使課程實施在“穿鞋”與“走路”的選擇上既做到理性又做到靈活，真正做到腳踏實地，充分結合教育實際。這需在辯證看待“穿鞋”與“走路”的基礎上，靈活處理兩者所隱含的復雜關系，充分汲取各自進步的養分，找到彼此的融通點，做到“會穿鞋”和“會走路”。

（四）課程評價：借助技術賦能，實現數據驅動與生命色彩的彼此彰顯

改革開放40多年，我國課程評價的發展階段分為借鑒期、調整期和創生期。在20世紀80年代，我國的課程評價處于初步摸索的階段，主要表現為概念引進、經驗借鑒、理論梳理、模式復制、考試導向。21世紀前后，我國的課程評價進入與本土實際相適應、與素質教育相結合的調整發展階段。此階段采用多層次、多維度、多主體的開放式課程評價，對評價模式做了許多本土化的調整，比如馮生堯教授對CIPP課程評價模式進行了新的修訂[23]。第四次工業革命要求智能、即時、精準的課程評價，進一步推動課程評價進入常態化的創生階段。高質量課程評價的創生過程理應充分彰顯技術與人性、工具理性與價值理性的和諧共生。大數據、云計算、人工智能時代的到來，使課程評價成為數據收集、整理、分析、反饋的過程，通過對生命個體成長的詳細記錄、深度分析、即時反饋，使課程評價過程中應試分數對人的異化得以松綁，從而真正實現人的個性化發展。

第四次工業革命背景下高質量課程評價理應借助智能技術賦能，實現數據驅動與生命色彩的彼此彰顯。這能夠有效解決以往課程評價主體缺乏、對象窄化、方法單一、針對不夠、深度不足等問題，提升課程評價過程在處理科學性與人文性、技術性與藝術性方面的兼容力。基于大數據的課程評價充分根據“數據全生命周期管理”的理念，體現課程評價的全面性、全程性、全息性等特征。從數據的生成和收集到存儲和管理，再到分析和計算，最后到呈現和分享，構建出每一位評價對象完整而深刻的“數字畫像”。對于學生而言，這不僅可以準確評估學生在課程學習過程中表現出的綜合素質，比如創造力、內生力、反思力等；更能揭示學生在課程學習過程中的內隱特征，比如學習壓力、學習特質、學習習慣等，從而有效促進學生核心素養的鑄造和提升。人工智能通過智能診斷系統、自適應評價系統、自動閱卷系統、批改作業系統等技術的拓展，對課程產生的所有數據進行自動化動態捕捉提取和精確化深度挖掘分析，有利于課程評價建立自我反饋、調控、完善的生態系統。人工智能通過圖像識別系統、語音識別系統、文字識別系統、表情分析系統等[24]進行即時性自動測評，記錄、跟蹤、分析、診斷學生的學習全過程，及時發現課堂存在的問題和學生存在的薄弱環節，實現每個生命主體的實際進步。課程評價是一個意義建構和價值判斷的過程，是與人的生命實踐深度聯系在一起的，其借助于數據驅動著眼于人的生命成長，最終實現人的生命意義而非物的實用意義。課程評價必須將實現人的全面和諧發展和生命意義作為核心價值和最高目標，借助于人工智能和大數據等技術的賦能，實現人的個性化的成長路徑，充分彰顯每個生命獨特的生命色彩。高質量課程評價有助于每位學生在發展過程中煥發自身的閃光點，尋得生命發展的幸福和愉悅所在，真正滿足自身的興趣特點和發展訴求。基于人性關懷和生命意義的個性化評價能夠使評價對象認識自我、欣賞自我、引導自我，從心靈深處迸發自我發展的沖動，激發自我發展的潛能，從而體現高質量課程評價的生命色彩之美。