教師增值評價素養的結構要素、生發機理與培育策略*

白文昊

教育評價作為指揮棒，事關教育事業的發展方向。《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[1]。作為全方位、立體化的評價方法，增值評價對我國教育評價改革提出了更高的要求，為實現公平而有質量教育開拓了全新的空間。2021年7月24日，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）出臺，《意見》看似主要針對學科類校外教育培訓機構，而實則是關涉校內校外的雙向治理，尤其強化學校教育的主體作用。在“雙減”政策落實中發現：“學生作業負擔過重和考試壓力過大與教師評價素養的欠缺有直接關系。”[2]在新時代探索增值教育評價和“雙減”政策亟待高質量落實的雙重任務驅動下，教師是被賦予更高期待的實踐者，教師的增值評價素養急需明確與提升。

一、教師增值評價素養的結構要素

（一）教師增值評價素養的內涵詮釋

增值評價強調對影響學生全面發展的教育構成要素、條件與環境等多元因素的全程性、全域性觀照，以學生在學習興趣、學習動機、學習方法、學習能力、學業水平等原有基礎上的變化為循證依據，考察“背景—投入—過程—產出”的全過程，洞悉每一位學生的進步程度，使評價結果更具科學性和公平性。[3]“不比終點比進步”“不比結果比努力”是增值評價的核心理念。[4]增值評價的提出與應用，顛覆傳統教育評價理念、評價手段，并觸發對教師評價素養的重新定義。

帕泰爾諾將教師的評價素養界定為“具備關于教育評價的基本原理與知識，包括評價術語、評價方法和技術的開發運用，熟悉評價質量標準，以及區別于傳統學習測量的替代方法”[5]。具備良好評價素養的教師，其教學評價行為表征為持有以評促教、以評優學的價值取向，能在教學中有意識地利用評價知識和技能設計開展“促學”的評價活動，促進教與學行為的改進。[6]由此，我們可以將教師的增值評價素養理解為教師在評價理念革新、增值評價知識理解、增值評價技能掌握、增值評價方法運用、增值評價合作、增值評價倫理規范等方面所具備的專業能力和修養，是一種集增值評價知能、學科與跨學科知能以及信息技術融合評價的復合能力。教師增值評價素養是教師改進教學實踐、促進教與學增值的核心素養之一。

（二）教師增值評價素養的構成要素

基于增值評價的核心要義，借助系統論的整體觀念，可以構建出教師增值評價素養構成要素，從價值統攝層、核心實踐層和主體動力層三個層面，把教師開展增值評價應具備的理念、知識、技能、合作、倫理等素養有機耦合，構成一個整體結構體系。具體如圖1所示。

圖1 教師增值評價結構要素體系

1.認同增值評價的理念

正確理解并高度認同增值評價理念是教師的首要必備品格，可將其歸屬于價值統攝層面，對教師的增值評價行動發揮著價值引領和導向作用，關涉教師“為何而評”的問題，使其在教育評價實踐中堅守教育評價的育人意旨。

認同增值評價的理念具體包括增值評價的核心要義、特征與價值向度。教師超越以往對教育評價的認知局限，在教育評價改革實踐中重新評價和認識學生的學業成就、學校效能，恰當處理投入與產出、結構與質量、效益與公平的多重復雜關系，更加注重對影響學生學業增值的條件與保障、服務與貢獻等多元要素的全域性、持續性關注。教師將評價重點放在長時段內受教育者的進步幅度上，教育活動也就避免了一味追求成績的短視功利行為。

2.具備扎實的知識基礎

具備扎實的知識是教師順利開展增值評價實踐的前提，歸屬于核心實踐層面，指向教師增值評價“依據什么而評”的問題，事關教師開展增值評價實踐的科學性與合理性。

教師開展增值評價的知識基礎包括增值評價知識和學科知識，同時應具備將兩者融通聯動的能力。首先，教師應通曉增值評價依據、評價方案、數據采集、信息交流、統計分析、結果應用等各個環節所對應的流程、內容與方法。其次，教師還應具備扎實的學科知識。知識經濟時代促進了信息的裂變式更新，在一定程度上也引發了對教師傳統知識架構的重新定義，即教師實踐性知識的重要性日益凸顯。因此，教師在教育評價實踐中應精準把握教育時機、適時調節教育行為、利用教育機智有效化解教育矛盾。[7]再次，教師還應能夠融通學科知識與增值評價知識，彌合兩者之間的實踐間隙，實現兩者的交匯互融，遷移轉化，循環共生。

3.深諳增值評價的技能

按照知識與技能一致性的結構思想，嫻熟的增值評價操作技能是教師增值評價素養的關鍵能力，與扎實的知識基礎同等重要，同歸屬于核心實踐層面，影響著教師開展增值評價實踐的方式與手段，指向教師“如何有效評”的問題。

首先，教師應熟知增值評價方法，如概要分析法、線性回歸法和多層線性法等在使用中包含的混合變量因素、具體的操作要點及優缺點，需要特別注意的是，要考慮到中西方學校管理體制的差異，積極探索適合我國本土教育情境的增值評價方法，開發一套普適性較強的增值評價指標。其次，提升數智融合素養，借助區塊鏈分布式的共享數據庫，優化增值評價過程中不同類型數據的鏈接，借此開展基于證據的教學評價與診斷，克服“五唯”評價的頑瘴痼疾。最后，持續不斷的反思與改進能力是教師增值評價素養不可或缺的組成單元。2017年，聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中提出未來教師的三點核心素養——懂大數據分析、有成長性思維、善于對學生進行分層教學。[8]這三點的最終指向無疑都是教師持續反思與改進的學習素養。

4.開展增值評價的合作

通力合作是教師增值評價素養中的另一關鍵能力，與具備扎實的知識基礎和深諳增值評價的技能一起，同屬于核心實踐層面，關涉教師“如何高效評”的問題。合作素養兼具紐帶和價值載體的功能，凝聚評價利益相關者互通與合作的力量，維系增值評價中“促學”的價值理念，這與哈格里夫斯所提出的“教育實踐中，改進與創新依賴于師生學會共處和教師們學會共同工作”的觀點不謀而合。

縱向來看，增值評價是一種兼顧始末的全程性評價。因此，在實施過程中不免會涉及評價理念認同、評價工具選擇、評價指標建構、數據統計與分析等多項復雜任務。因此，需要教師與多方力量合作達成評價共識，共享評價數據，打通增值評價信息之間的“數據孤島”，打破部門壁壘與固化的組織結構，并發揮不同主體的優勢，協同推進增值評價的順利開展。橫向來看，增值評價則屬于綜合素質測評，其評價的指標通常會涉及學生德、智、體、美、勞多個層面的知識、技能及情感等，而這些層面的要素通常又處于融合的狀態。因此，依據循證評價的思維，需要多元利益相關方合作共進。

5.恪守增值評價的倫理規約

恪守增值評價的倫理規約是教師踐行角色承諾的內在保障，是教師增值評價行動從外部規約轉向內在自覺的原動力，可將其歸屬于主體動力層面。正如康德所言，“行為的道德價值在于它遵循的倫理規約而不是它的目的，倫理規約甚至是衡量道德價值的唯一尺度”[9]。

傳統終結性教育評價往往忽略學生的教育起點，亦不關注個體間的稟賦差異，而只強調最終的教育產出，且對評價結果的處置較為粗放，如公布成績、排名以及對比升學率等。可以說，教師堅守此種看似科學標準的教育評價，實則違背了教育公平。毋庸置疑，學生的學業成就是內外部多種影響因素共同作用的結果，既包含學生自身層面知識與能力水平的因素，也有來自班級文化、家庭期待、社會教育價值觀念等外界因素的影響。因而，教師應在參照系和觀察點上盡可能多地凸顯公平和精準。同時，尊重與保護學生在評價中的隱私權、申訴權等。此外，應特別關注后進學生的心理問題，幫助此類群體學生重新樹立自信心，不能因一次測試結果斷定學生的學業成就，更不可將評價結果作為懲罰學生，布置大量重復、機械作業的依據。

二、教師增值評價素養的生發機理

借助教師增值評價素養的內涵與結構要素的梳理，可從教師角色建構、教師增值評價知能的生成以及教師增值評價素養的發展三個方面來探討教師增值評價素養的生發機理、形成機理與完善機理。

（一）由“消費者”轉向“生產者”：教師評價角色嬗變機理

教師開展增值評價的目的不僅在于以某一事先確立的標準檢查學生的學習成效，更在于有效整合所獲取的學業信息為促進學生學業改進提供支持。換言之，教師擺脫學生學業“操控者”的角色，轉而成為學生學業的“支援者”。在增值評價中，師生關系被重新厘定，教師重新審視與建構自己的角色，明確在教育評價中的應然身份，從教育評價各項規章指令、程序與指標的“消費者”變成教育增值評價的“生產者”。

傳統教育評價范式下，教師是學生學業評價的直接參與者，通常被視為學生評價的主導者，但是這種主導地位多受到行政力量的規約，教師開展課堂評價的最終依據是外部評價標準，如升學考試試題、評價計算方法等。在此種外部規約驅使下，教師可以說是大規模高利害考試標準的“消費者”，在日常課堂評價中，傾向于參照考試的標準，慣用作業、隨堂測驗等方法，對學生的評價結果多呈現為分數或等級，忽略對與學生學業成績相關的背景信息的解釋。比較而言，教師多習慣于將教育評價結果用于學業判斷或事實界定，而較少用于問題診斷或效能改進。由此可見，教師雖在傳統教育評價中扮演著重要的角色，但仍未擺脫評價“消費者”、評價標準忠實執行者的角色。教師雖兢兢業業地開展教學與評價，但對評價的目的、評價的適切性缺乏深究。

伴隨教育評價范式出現新的轉型，當教師發現評價對于學生學業改進的獨特價值時，其探索增值評價的意愿便會與日俱增。而此時教師在傳統教育評價實踐中所扮演的“消費者”角色也已無法適應新教育評價理念的各項要求，不僅妨礙教育評價的效能，影響教師“教”與學生“學”的活動改進，甚至可能因教師對新評價的無能而遭到新評價共同體的排斥，被冷落為評價的局外人。[10]教師勢必重新審視自己在教育評價中的身份與角色，從被動地忠實執行教育評價轉變為主動成為教育評價的“生產者”。為了實現教育評價改進學生學習的目標，教師需要努力提升自身的評價素養，根據教與學的需要創造性地編制評價工具、科學解釋評價結果、利用評價信息改進教學決策以及觀照所有可能影響學生學業成就的因素等。

（二）由“促教”轉向“促學”：教師增值評價素養形成機理

作為教育評價的直接參與者，教師個體對評價基本理念和程序的理解，會對其教育決策產生重要影響。[11]教師認同并踐行增值評價的理念，極力反對基礎教育階段學生標準化考試成績作為評價證據的做法，將改變“教師為考而教、學生為考而學”，建立促進學生的自覺發展、自為進步的評價生態。

長期以來，傳統教育評價承擔著單向度對學生學業成績甄別、定性功能，并以此作為學校改進教學、獎懲教師，開展高利害性人事決策的主要依據。教育評價“促教”的工具性價值根深蒂固，即教師通過教學評價獲取學生學業的相關信息，為“促教”提供證據。教師多關注如何教，而很少關注如何促進學生有效學習的做法與“促教”的評價理念無不關聯。

教師增值評價素養的提出將教師置身于教與學改進的全過程，聚焦成長性思維和“促學”的理念，旨在扭轉只關注結果的靜態評價。在增值評價實踐中，任何一項評價活動的設計與實施，首先考慮的應是如何修正正在發生的教學和學習活動，實現促進學生學習的評價目的。在“促學”評價的導向下，教師不斷更新評價理念，尊重學生的個體差異，關注引導所有學生，幫助學生提升學習信心，激發學習動力，發展核心素養，促進教育公平。此外，教師還積極探索增值評價實踐的知識與要領，嘗試拓展教學評價的功能空間，擺脫教學評價止步于教師獲取“促教”信息的做法，促進教學評價過程由靜態走向完全動態，助推教學、評價與改進之間的良性互動與循環，使教學評價由“促教”走向“促學”，實現每一個學生的高質量發展，這正是教師發展增值評價素養所需要的理念引領與實踐導向。

（三）由“單一”轉向“多維”：教師增值評價素養發展機理

評價主體、評價內容與評價方法由“單一”轉向“多維”是助力教師增值評價素養發展的動力。首先，評價主體的多元聯動參與打破了傳統教育評價權利高度集中在少數人手中而導致的評價依據單一、評價程序粗放、評價結果異化的僵局。學校、教師、家長、學生以及用人單位等作為利益相關者共同參與增值評價的探索，構筑多元主體協同治理的常態化評價體系，能夠建立健全教師增值評價素養發展的人力資源保障。

其次，《深化新時代教育評價改革總體方案》強調破“五唯”，“唯”即“單一”和“絕對”，“五唯”之弊的根本在“唯”，將“五唯”指標奉為圭臬，無疑是背離了開展教育評價的初心。遵循破立并舉的評價改革思路，重點是從多維角度重構教育評價的內容體系，要求教師擺脫長期依賴紙筆考試、課堂測驗獲得評價結果的做法，從學生個體、班級氛圍、家庭教育、社會影響等多個維度，全方位考察學生的學習興趣、學習動機、學習方法、合作學習、學業管理、學業水平、問題解決等方面在原有基礎上的增值。

最后，增值評價將學生在一定時間段內的學業進步幅度作為基準，為提升增值評價過程的科學性，需要評價實施者整合多種評價方法，提升縱橫結合的評價素養，踐行立體評價，促使縱向拉長，強化過程評價、探索增值評價；凸顯橫向加寬，改進結果評價、健全綜合評價。充分借助現代化信息技術賦能、創新診斷性評價、形成性評價與終結性評價等傳統教育評價方法，構建學生各學段、各學科成績進步幅度的常規模型，并以此為基礎，開發數據追蹤查詢功能，對學生學業成就的原始靜態與成績動態變化幅度的權重進行科學賦值，對學生學業增值進行多視角、可視化、連續性分析與呈現，以提升增值評價的合理性。

三、教師增值評價素養的培育策略尋繹

（一）理念強化：破除理論與實踐的屏障，復歸教育評價本質

1.加強理論深耕，形塑“改進”為本的評價觀念

提升教師增值評價素養需要以教師深刻理解增值評價的本質為前提。立足于教育評價范式轉型的各類評價框架，教師應完善各類增值評價所需要的理論準備。首先，需要深入研究增值評價的核心意旨，破除陳舊落后的、違背教育規律和教育公平的評價觀，明晰增值評價的內涵與外延、目標與向度、原理與方法，轉變僅關注學生分數的狹隘的教育評價觀，改變教育評價為選拔少數優秀生源服務的錯誤認識，以及只關注學生已有學習結果的做法，轉而全面關照學生過去、現在和未來三個維度，將促進所有學生全面、可持續發展作為評價的根本目的。其次，教師還應主動參與建構適切我國教育情境的本土化增值評價理論，形塑以“改進”為意旨的增值評價觀。當前，部分教師對增值評價的理解常拘泥于學生學業增值評價層面，抑或將其視為“學校增值評價”的代名詞。事實上，探討學生學業的增值評價固然重要，但它不足以涵括教育增值評價的全部內容，也無法承擔增值評價應有的全部功效。從長遠看，增值評價應理解為一種評價視角，適用于學生學業改進、教學改進以及學校效能改進的全部環節。最后，彌合理論與實踐脫節的鴻溝，改進教育評價實踐中僅借助感性經驗淺層面地認識和理解增值評價的做法，從“事實依據”和“本體價值”維度全面深化對增值評價知識的理解，這些知識包括增值評價依據的科學性、增值評價方法的創新性、增值評價結果的解釋與反饋等，促使評價“改進”的本質復歸。

2.持續實踐反思，提高評價“增值”的行動自覺

大多數教師關于增值評價多停留于理論解讀階段，但僅依靠專業的理論知識不足以涵育教師的增值評價素養，更難以解決現實教育評價中存在的棘手問題。斯滕伯格從教師學習的角度出發，強調教師知能獲得的任何模式都基于其實踐行動與反思。[12]教師的增值評價素養是一種行動導向的素養，具有更強烈的實踐性與個體性。換句話說，評價素養屬于實踐素養，故而基于教育評價實踐經驗的持續反思與改進是教師增值評價素養發展的必要條件。現實中，教師雖然有著豐富的教育實踐，但往往會沉浸于教與學實踐經驗本身，缺乏對重要環節——教育評價的深入思考，這使得其對于教育評價的認知存在較大模糊性與盲目性。因此，行動與反思的不斷整合對教師提升增值評價素養顯得尤為迫切。一方面，基于增值評價的理論高度對現實的教育評價開展批判性反思，吸取以往教育評價實踐中的經驗教訓，從而使借助評價提升學生的學業增值應成為教師的專業自覺；另一方面，對增值評價新觀點、新方法的認知不可盲目跟從他人意志，而應保持獨立思考、合理質疑的態度，對自身先前的理論認知與實踐經驗進行重新解構與反思，從而得出對增值評價正確的闡釋與理解。

（二）能力提升：彌合職前與職后的溝壑，涵育教師評價素養

1.職前開設增值評價知能的相關課程

研究發現，與評價相關的活動將會占據教師教學實踐時間的1/4到1/3。現實中，教師在職前教育中花費絕大多數時間與精力學習“如何教”，對評價相關知識與技能的涉獵卻不多見，可以說，增值評價素養涵育是教師職前教育中的一個薄弱環節。從效能期待的視角分析教師職前增值評價素養的準備度，教師教育課程的學習是教師職前獲取增值評價專業知識的主要途徑。因此，應對教師職前教育的課程體系進行重構，開設增值評價相關的課程與實踐教學，幫助教師在職前教育中厘正增值教育評價的理念與態度，獲取增值評價所需的知識與能力，包括增值評價方案設計能力、增值評價組織與實施能力、實施中的溝通與合作能力以及反思與改進能力。系統的課程理論學習能幫助教師在職前構建增值評價的知識體系，而實操訓練則能提高教師對理論知識的運用和動手能力。因此，應在教育見習、實習等實踐中，增設增值評價實踐的相關內容，并將其作為考核的重要內容，從理論和實踐兩個層面培養師范生的增值評價素養。

2.職后開展增值評價的相關主題培訓

教育行政部門應對教師評價素養的群體差異給予關注，分層次、分類別開展針對教師增值評價素養提升的專項研修與培訓。一方面，在了解教師評價素養整體情況的基礎上，根據區域、學科、教齡等設計教師增值評價素養的差異性培訓方案，開發遞進式、多元化的增值評價素養實訓課程，實施分層分類的定制性培訓。另一方面，各類學校需要積極發揮校本培訓與研修的積極作用，正因為教師的增值評價素養關涉學生全面發展，關系學校效能改進，學校的各項教師培訓在課程方案、專家邀約、實踐安排之時應充分考慮到“增值評價”這一主題。借助專家引領、師徒結對以及教研共同體等形式，將增值評價的理念、知識與技能等方面的素養有效融入中小學教師職后的常態化培訓中。此外，需要注意的是，在大數據賦能新時代教育評價改革的大背景下，任何形式的教師培訓都應充分利用技術賦能教師培訓的顯著優勢，提升教師在云資源整合視域下應用大數據技術改進教學評價的能力。

（三）環境支持：聯動多元主體，優化增值評價文化

1.創設基于證據的良性評價生態

場域因其特定的文化特性對各主體產生重要影響。長期以來，教育場域中的考試文化規約了學校、教師、學生、家長、社會的觀念和行動，傳統以分數、升學為風向標的評價生態對教育評價實踐的影響根深蒂固。此外，教師教學質量的評價指標囿于德、勤、能、績四個方面，且過于抽象，難以凸顯教師對學生學業增值的促進作用，由此，教師的評價素養亦被此種考試文化積弊所牽制，更遑論增值評價素養的擢升。提升教師增值評價素養，落實增值評價需先厘正評價文化，引領考試選拔文化轉向評價增值文化，建構觀照全程學情和“促學”評價氛圍，創設基于證據的良性評價生態。因此，教育評價利益相關者應積極營建相互信任的氛圍，將全部精力凝聚在為學生學業增值和學生全面發展上，教師專業共同體的交流與合作也應圍繞學校改進、學生發展增值和自身的成長進行。此外，學校行政力量對教師和學生應充分尊重和信任，淡化成績和業績在學生評價和教師評價中的作用，更多地聚焦學生的全面發展和教師的專業成長，優化教師增值素養涵育的實踐生態。

2.搭建教師增值評價的實踐交流平臺

美國教育家帕克·帕爾默指出：個體的成長均依賴于成員之間的經驗分享與坦誠對話。[13]物理空間、社會空間和信息空間的無限延伸是人工智能時代教師學習的顯著特征之一。為教師群體開展增值評價提供實踐交流的平臺，一方面，要打破教師互動與合作的空間區隔，促進教師開展即時交流與合作，如可以圍繞教育評價實踐中共性疑慮展開研討，也可以就評價實踐中的個體經驗進行分享與交流，為教師提供不受時空限制的多元智力支持和環境支持；另一方面，需建構教師智慧學習共同體，融合線上線下、校內校外等多方資源，借助群體間的智慧提升教師的增值評價素養。此外，教師增值評價的實踐交流平臺可以通過網絡渠道表達增值評價實踐的發展需要和價值訴求，呼吁建構“學校—政府—社會”多元聯動的教育評價生態系統，促進增值評價共識的達成，保證增值評價的公正性和合理性。