職業本科教育課程體系構建的內在邏輯與基本原則*

謝劍虹

中共中央辦公廳、國務院辦公廳在2021年印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出要高質量發展職業高等教育，穩步發展職業本科教育。同年，為推動職業本科發展，教育部頒布了《本科層次職業學校設置標準（試行）》。因此，發展職業本科教育是建立現代職業教育體系，推進職業教育邁向高質量發展的國家戰略選擇。職業本科教育發展的關鍵環節是如何按照職業本科專業設置建設的“三高”要求，制訂高質量職業本科專業人才培養方案，構建科學合理、類型突出、特色鮮明的高質量職業本科教育課程體系。而目前職業本科教育課程體系不同程度地存在目標達成不夠理想、結構比例不夠合理、類型特色不夠鮮明等問題，制約了職業本科教育的高質量發展。職業本科教育課程體系設置應當遵循什么樣的邏輯，用什么樣的理論和方法來指導實踐顯得尤其重要。本研究通過分析職業本科教育的內涵和特征，借鑒構建普通本科教育課程體系的理論和實踐，在明確職業本科教育的職業性特征和高等性的屬性基礎上，提出構建職業本科教育課程體系的內在邏輯和基本原理，以期為職業本科教育具體的課程體系構建提供理論依據和實踐參考。

一、職業本科教育的內涵和特征

明確職業本科教育的內涵和特征，是構建職業本科教育課程體系的前提條件。任何課程都有一定的教育價值觀的依據，并在其觀念的指導下以一定邏輯順序排列組合教育內容，成為實現人才培養目標的載體和保障教育高質量發展的基礎。因此，職業本科教育課程體系的研究應從職業本科教育的內涵和特征說起。

我國的職業本科教育于2014年首次提出，2019年開始試點。2021年4月13日，在北京召開的全國職業教育大會，傳達了習近平總書記對職業教育工作的重要指示：要優化職業教育類型定位，穩步發展職業本科教育，培養更多的高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠[1]。這開啟了職業本科教育的穩步發展時期。

1.職業本科教育的內涵

因為職業本科教育出現的時間較短，學界對其概念內涵和辦學定位等存在不同的見解。本研究從人才培養維度探討其內涵，認為職業本科教育是一種以職業發展需求為導向、以綜合職業能力培養為重點、以產學研用結合為途徑，緊密對接產業需求，培養高層次技術技能人才的類型教育。

2.職業本科教育的特征

通過與同類型中職、專科高職教育的縱向比較和同層次的普通本科教育橫向比較，職業本科教育應兼具“職業性”的類型特征和“高等性”的層次屬性。（1）教育的職業性。相對于普通本科教育來說，職業本科教育培養的高層次人才對具備職業需求的技術技能有更具象的要求，課程更體現職業的原理性知識特征，培養路徑更體現職業活動的指向性[2]100-105，構成了“培養目標—課程內容—教育活動”的“職業性”邏輯體系。（2）人才的高等性。相對于中職和專科高職，職業本科教育培養的技術技能人才具有更高的人文素質、職業素質以及技術素質等綜合素質[3]，形成了職業本科人才的“崗位—知識—技術”的“高等性”邏輯聯系。

二、職業本科教育課程體系的內涵

構建職業本科教育課程體系，有必要弄清楚課程體系以及職業本科教育課程體系的基本概念以及組成要素。

（一）課程體系

廣義的課程是教育性經驗的總和，是人才培養的行動方案，是能否達成人才培養目標的關鍵因素。課程體系是指為實現課程目標，依據一定的課程價值觀，并在其指導下按照一定的規律排列組合各個部分和組成要素，使內部各要素在動態的實施過程中統一指向目標的實現。因其在教育過程中的重要意義，學者們對其概念、組成和價值等進行了大量的研究。有學者認為“課程體系是一個具有特定功能、特定結構、開放性的知識、能力和經驗的組合系統。它不僅要將內部的要素諸如各類課程連接成一個統一整體，還必須充分體現培養目標和培養規格，適應社會經濟發展的需要,反映科學技術發展的現狀與趨勢，符合學制及學時限制”[4]。總之，課程體系包含有目標、內容、結構、實施、評價五個組成部分，這五個部分按照一定的內在規律形成有機的統一，才能實現人才培養的目標和規格。

（二）職業本科教育課程體系

1.基本內涵

職業本科教育課程體系的基本內涵是在課程體系內涵的范疇內，以職業本科教育的“職業性”和“高等性”價值理念為指導，以培養“德才兼備、內外兼修的高素質產業主力軍”為目標，根據職業崗位知識、能力、素質的需求，設計適應新技術和產業變革需要的人才培養的總體要求，根據專業人才培養定位和規格，對課程內容(典型工作任務)進行重構優化，并以一定的邏輯結構劃分出課程，形成相對獨立、有效銜接、層次遞進、理實結合、產教融合的課程體系。

2.主要特征

從職業本科教育內涵出發，其課程體系呈現以下特征：（1）課程目標的特色性，即職業本科教育課程目標應在借鑒專科高職教育和普通本科教育的優勢與特色的基礎上，精準定位自身的課程目標，應具有自身獨特的特色和個性，不能簡單照搬專科高職模式，也不能盲目躍進成普通本科模式；（2）課程內容的應用性，即不同于普通本科教育課程體系的學科性，職業本科教育課程內容應注重情境性、實操性、經驗性，課程內容的選取應既有陳述性理論知識，又有過程性應用知識，且讓兩類知識進行融合[5]；（3）課程結構的銜接性，即職業本科教育課程應注重不同課程之間的橫向差異性和縱向順序性，以及課程之間的融合對接；（4）課程實施的職業性，即職業本科教育課程實施應對接職業過程、生產過程，以真實情境讓學生學會有用本領；（5）課程評價的全面性，即在評價內容上兼顧知識、素質、能力的評價，在評價形式上結合過程性評價和結果性評價，在評價主體上注重第一方評價、第二方評價、第三方評價的結合和互補。

3.研究現狀

雖然職業本科教育課程體系相關研究出現的時間尚短，但在國家政策法規的指引下，學術界對職業教育高質量發展的研究有了新的方向和動力，對職業本科教育課程體系的研究逐漸興起。自2014年以來，職業本科教育課程體系研究呈螺旋上漲的趨勢，2020年成為研究熱點話題且持續增長。但是，研究集中于實踐階段，多以問題和需求為導向。歸納起來有以下幾個方面的研究：一是基于某個專業視角的課程建設。比如依托協同育人模式展開職業本科藥學專業課程體系構建，認為高職本科協同育人試點專業應該對普通本科與高職教育的課程體系進行改革，推動基礎理論知識學習與實踐教學有機結合，適當增加實踐教學課時，促進學生設計與研發能力和職業崗位技能的有效提升[6]；基于“1+1+X”英語課程開展職業本科教育課程體系的構建與實施研究；開發研究基于機械設計制造及其自動化專業的職業本科教育課程體系；開發研究基于汽車服務工程專業的職業本科教育課程體系。二是關于中高本貫通培養的課程建設。比如：基于“專本貫通”模式下的職業本科教育市場營銷專業課程體系的構建[7]；本著學科立體、生態發展的理念，南通航運職業技術學院物流管理（3+2）專業以課程體系的銜接為出發點，突出職業性、整體性、合作性和實時性，采取倒三角形課程銜接結構，建立職業素質教育貫穿制和學分一貫及互通的轉階段考核制度，構建出一套基于職業素質本位的高職本科分段培養課程體系的銜接機制[8]。三是對國外課程體系的介紹和基本概念研究。認為課程體系的協同構建應基于一體化的理論框架，從理念、內容、目標以及教學方式等維度出發，以現代職業教育體系建設為目標[9]；有學者介紹了德國職業教育層次與類型的確立，在《德國資格框架》中學歷資格與職業資格“不同類但等值”為德國建設銜接、融通職業教育課程體系建設提供了制度基礎[10]；德國理論課程體系依據《聯邦職業教育法》和《框架教學計劃》統一規定每個專業的課程數量、名稱、學習時間和內容，并以此構成德國職業學校的教學標準，而其實踐課程體系還要結合培訓企業的具體要求來制定。

國內學者從理論與實踐兩個層面展開了針對職業本科教育課程體系建設的研究，為后續厘清職業本科教育課程體系構建的要素、內容和標準等都奠定了良好的文獻基礎。但是，現有研究多聚焦于課程建設的基本概念、建設機制或是某一專業視角的理論和實踐探討，尚未從學理層面、一體化邏輯層面深入分析和探討當前職業本科教育課程體系構建的整體思路。

三、普通本科教育課程體系

普通本科課程體系建設理論與實踐研究時間較早，經驗較豐富。系統梳理普通本科課程體系建設中的理論研究和實踐探索，對于構建職業本科教育課程體系具有一定借鑒意義。

（一）普通本科課程體系構建的理論研究

1.普通本科課程體系的基本概念

有研究認為：大學課程體系是將課程按照一定的原則經過選擇和組織而形成的供傳授的系統[11]，即教學中諸多課程互相聯系而構成的整體。以專業為基本單位，遵循學科性和邏輯性原則，專業的課程設置之間相互補充與配合，構成了科學合理的課程體系。這個體系以一條主線互相聯系，它之所以重要是因為它直接影響人才的培養，決定組成學生知識結構的合理性[12]。課程的合理性直接關系到人才培養的質量和水平，其構建的原則包括：教育本位原則、社會需求導向原則、技術定位原則、學校特色原則、個性化發展原則和課程體系系統性原則等。

2.普通本科課程體系中存在的問題

本研究主要借鑒的是對應用型本科課程體系問題的研究。應用型本科課程體系存在的主要問題有：一是地方本科高校專業課程體系在課程編制模式上仍然是以“學科”體系為基本框架，培養目標與課程模塊缺乏內在邏輯性，學校課程與企業課程沒有相互銜接，顯性與隱性課程之間相互脫節[13]；二是從辦學定位與人才培養實際的契合度分析來看，部分高校課程設置沒有真正圍繞職業能力及崗位需求構建，缺乏科學長遠的規劃，難以適應應用型人才培養的需求[14]；三是應用型本科課程體系基于狹窄專業口徑設置課程、課程組織結構過于剛性等問題沒有得到根本性改變，而且缺乏“課程生成問題”意識，課程體系設置的合理性改革在實際中成為一個被忽視的重要問題[15]。

（二）普通本科課程體系構建的實踐探索

大多數研究者根據具體的專業進行實踐探索，如以虛擬現實技術專業課程體系建設為例，提出一套完整的虛擬現實技術專業課程體系，包含課程設置（三大類：基礎課程、專業課程和通識課程）、教學進程（根據課程學習存在先后順序，對所有三大類課程按照大一到大四的學期時序進行了教學進程的安排）和實踐設計（包括基礎類課程實驗和專業課程實驗）三大部分[16]；以會計學專業為例，探索在高等教育大眾化背景下，新建本科院校主動適應社會需求，構建以能力為導向的課程體系[17]；以金融學專業課程體系構建為例，把優化課程體系作為地方本科院校培養應用型人才的重要途徑。基于實踐探索經驗，對構建路徑進行了理性思考：以資源利用的系統性與資源搜集的廣泛性作為區域資源共享的關鍵性要素構建高校本科課程體系。針對區域資源的開發與優化過程，以區域資源的特征性與發展性為基礎，對區域資源共享過程進行價值性挖掘，滿足高校本科課程體系構建資源的多元化發展思路，為高校本科課程體系發展新常態提供強有力的資源要素[18]50-51；應用型本科院校應以就業為導向，以職業能力培養為主線,主動適應區域經濟建設和社會發展的需要，明確課程目標，改革教學內容、教學模式、考核評價方式等，科學設置和優化課程體系[19]。

（三）普通本科課程體系構建的啟示

通過梳理研究者的理論和實踐探索，對職業本科教育課程體系構建有以下幾個方面的啟示：一是課程體系的構建先要確定課程價值觀，這種價值觀貫穿整個課程體系，成為課程體系構建的邏輯主線，加強各要素之間的內在聯系和銜接，使之形成系統的、完整的行動方案，最終達成課程目標；二是課程設置需結合培養目標和現實需求，進行長遠、系統的規劃，同時又要動態滿足人才多層面、多維度發展的規律；三是課程體系的構建要遵循緊扣培養目標的基本的原則，確保課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價等五個組成部分形成有機統一的整體。

四、職業本科教育課程體系構建的內在邏輯

職業本科教育要實現穩步發展，在社會經濟發展中擔當其歷史使命，培養產業轉型升級所需的高層次技術技能人才，為社會做出巨大貢獻，完成既定的人才培養目標，構建一套目標達成理想、結構合理、特色鮮明的課程體系是關鍵。具體來說，就是職業本科課程體系中的課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價五個組成部分要在遵循一定的內在邏輯基礎上形成統一的整體。內在邏輯是內部各要素之間的規律性和內在聯系，課程體系的內部應遵循什么樣的規律？怎樣形成內在聯系？本研究認為，職業本科教育課程體系的構建首先要有統一的課程價值觀，然后以此價值觀為邏輯主線，貫穿整個課程體系，并由此而形成相應的觀點、理念、意識和導向，組成一體化的內在邏輯。借鑒普通本科院校的課程體系構建經驗以及國內外課程體系構建研究的啟示，結合職業本科教育的內涵和特征，本研究提出以下課程體系構建的一體化內在邏輯。

（一）以職業本科教育人才培養目標為課程體系構建的邏輯主線

社會經濟的高質量發展，促進了擔負著培養產業主力軍歷史使命的職業教育走向建構現代體系的時期。要推進職業本科教育邁向高質量發展，改變目前其課程體系存在的問題是關鍵環節。人才培養目標是構建課程體系的靈魂，培養目標統領課程體系的設置與課程內容的選擇等[18]49。中職、專科高職和普通本科教育的課程體系構建分別基于其人才培養目標，發展趨于成熟。因此，根據職業本科教育人才培養目標，制定職業本科專業人才培養方案，是職業本科教育課程體系構建的基礎和依據，是建立起課程體系構建一體化內在邏輯的主線。

職業本科教育的發展不僅是對高等教育結構的適應性調整，更是一次對傳統育人制度的根本性改革和創新。職業本科教育人才培養目標是要讓職業教育所培育的技術技能人才，在具備“職業性”的類型特征的同時，還具備“高等性”的層次屬性。具體來說，相對于中職、專科高職培養的技術技能人才，職業本科教育培養的高素質人才不僅要具備職業要求的技術技能，還能夠承擔技術革新、產品研發、方案設計等創造性工作，以更好地適應工作環境的變化，與現代產業轉型發展共生共存[20]。相對于普通本科院校培養的“高級專門人才”和“高素質人才”，職業本科院校培養的人才不僅僅要具備高等學校培養目標的普遍共性，即《中華人民共和國高等教育法》規定的要“培養具有社會責任感、創新精神和實踐能力的高級專門人才”，同時也要具有職業教育類型特征的特殊屬性。但是，職業本科教育培養的人才不是“專科高職技術+普通本科理論”的簡單組合，而應該是與兩者有質的區別的一種教育類型。職業本科教育人才培養目標是主動適應社會經濟發展變化需求，培養具有較強的適應能力、創新能力和發展潛力的“知能素優”“德技并修”的高層次新型技術技能人才。

因此，職業本科教育課程體系的構建，應以能夠達成培養高層次新型技術技能人才的目標為課程價值，并把這個價值觀作為邏輯主線，貫穿于整個課程體系的構建。以高層次新型技術技能人才應具備的要素確定人才培養方案，擬定課程目標，并以此為基礎形成占主導地位的知識觀，建立相應的課程開發技術，開發課程教材，根據高層次新型技術技能人才發展規律搭建課程結構，以高層次新型技術技能人才的個體需求實施課程，最后以高層次新型技術技能人才培養標準進行課程評價。由此，職業本科教育課程體系的五個部分基于高層次新型技術技能人才培養目標形成了一體化的內在邏輯。

（二）以職業本科教育知識觀為課程開發和課程結構的主導觀點

對于職業教育而言，職業知識觀一直是主導職業院校人才培養方案、專業課程與教材體系開發與建設的依據[21]，培養了大量傳統的產業工人。建立在中職和專科高職人才培養定位上的職業知識觀，以及在這種觀點指導下的課程設置和技能模式，已經不適合職業本科教育的人才培養。建立在職業本科教育人才培養目標定位上新的職業知識觀，即職業本科教育知識觀，并在其指導下解構原有的（高等職業教育）知識體系，進行重構優化，成為職業本科教育發展的關鍵問題。

中職和專科高職的人才培養定位具體來說就是面向生產、建設、管理和服務一線，為傳統產業培養高素質技術技能型人才，其知識觀是根據崗位的要求掌握與職業直接相關的專業知識和實踐操作技能。因此，專科高職的知識類型針對應用類崗位情境以關聯性知識為主，中職的知識類型針對不太復雜的操作類崗位情境，以定向和概括性知識為主。而職業本科培養的高層次新型技術技能人才，因為其兼具“職業性”和“高等性”，面向的是復雜多變、無標準答案的綜合類崗位情境，僅僅是基于以上傳統崗位的經驗知識類型已經不再適合，而應該以原理性知識為主，強調以具體和原理性知識為特征的應用性設計和更高層面策略的內容[2]106-108。（具體見表1）

表1 職業知識觀與職業本科教育知識觀對照表

職業本科教育知識觀與傳統的職業知識觀都是從知識、技能、能力三個維度對人才應具備的標準進行了表達，基于不同的人才定位，具體內容和要求也不相同。職業本科教育知識觀中，因為知識的原理性、技能的復雜性和能力的綜合性，其課程設置和技能模式再也不可能把工作進行碎片化的分解，而必須把工作崗位作為一個完整的系統，把與工作崗位相關的因子，包括產業轉型發展、環境條件變化、心理適應、問題預測等都納入這個系統。這樣與之相對應的知識和技能就都成為課程開發和設置的必備元素，只有這樣職業本科教育的高質量發展特色才能彰顯，人才培養目標才能達成。因此，職業本科教育人才培養方案、課程開發和建設應以職業本科教育知識觀為主導。

課程結構是指課程內部各要素按照一定的規律集合的形式，是達成課程目標的橋梁，也是開展課程實施活動的重要依據。基于職業本科教育高層次新型技術技能人才的培養目標，如何把高層次新型技術技能人才的所有組成要素包括實施主體等進行有規律的組合，為教育實踐提供具體依據和操作程序，本研究認為職業本科教育課程體系構建應更關注對接教育鏈與產業鏈，通過產教融合、校企合作，致力于提升學生的整體素質和技能掌握程度，促進形成產教良性互動的課程體系構建新格局。因此，在搭建課程結構的時候，應該充分考慮政、校、企多方主體的深度合作，專業課程和公共課程、理論課程和實踐課程、必修課和選修課的有效組合，而不再是以崗位培訓的方式來進行課程設置和時間分配。

（三）樹立“整體任務和綜合能力系統分析”課程開發的主觀意識

課程體系構建最重要、最基本的環節就是課程開發和建設。基于職業知識觀，中職和專科高職教育課程開發的基本方法是任務分析法，將工作流程分解為關鍵任務，再不斷對這些任務進行分解，直到把完成某項工作任務所需的技術技能細致準確地描繪，以此推導出完成這項工作需要掌握的內容，最具代表性的是就業技能模塊組合課程與工作過程系統化課程。運用任務分析法開發的課程，對中職和專科高職基礎性技術技能人才的培養來說是適用的。但是，對于職業本科教育需要培養具備原理性知識、復雜的技能和綜合性能力的高層次新型技術技能人才就無法勝任了。為了避免因任務分析法造成“碎片化”工作程序，難以聚焦高層次新型技術技能人才所需的深層職業能力進行課程開發，從而使人才無法獲得完整的職業能力，職業本科教育課程開發應樹立“整體任務和綜合能力系統分析”的主觀意識。在課程開發的過程中，把工作系統作為一個完整的系統模塊，分析時代對該專業高層次新型技術技能人才的知識、技能、能力的具體要求，結合思想政治理論、管理學、心理學和社會學的有關理論，運用現代信息技術開發出適合高層次新型技術技能人才的課程。

（四）以“學生中心”為課程實施的思想理念

傳統的高等教育，在教學過程中以教師為中心，學生始終被動接受知識，其主觀能動性和創造性無法得到應有的訓練和發展。德國哲學家海德格爾指出，“教所要求的是‘讓學’”[23]1-3。“讓學”就是充分發揮教師的主導作用，積極引導和激發學生的學習興趣，變被動為主動，讓學生學會學習，發展能力。1952年，卡爾·羅杰斯首先提出了“以學生為中心”的理念，并對一切教育和教學活動都用這個理念來解釋，至此引發了大學教育的系列變革。隨著教育信息技術的迅速發展，更多顛覆傳統高等教育的理念及模式產生。斯坦福大學在《斯坦福大學2025計劃》中大膽設計未來的大學模式，明確以學生為中心，將“先知識后能力”反轉為“先能力后知識”[23]8。由此可見，“以學生為中心”是未來大學的發展趨勢。職業本科教育，有著“高等性”的屬性，其課程體系的構建應順應大學教育的發展趨勢，遵循“學生中心”原則。同時，高層次新型技術技能人才的培養目標和人才發展規律，凸顯了學生的個體價值與社會價值的內在統一，也彰顯了職業本科教育學生發展的高質量。因此，構建職業本科教育課程體系要為學生面向未來社會打下扎實的知識基礎，發展工作技能，同時也要將學生培養為全面發展的人。課程的實施要在“學生中心”的理念基礎上，以學生發展為本，以適應性、認識性、價值性等為教學目標，重視學生創造力的培養，滿足學生個性化發展的需求，強化對學生作為價值本體的職業素養和綜合素質提升，強化職業規劃和就業指導；教學實施過程要充分激發學生的學習主動性，克服傳統的知識“灌輸”式教學的局限，豐富教學的發展性。

（五）以“學習過程”為實施課程評價的行為導向

課程評價是一個價值判斷的過程，評價的方式很多。對什么是課程評價，如何實施評價，不同的價值取向有不同的觀點。英國課程專家凱利認為，課程評價是一個過程，用以評估任何一種教育活動的效果。“現代評價理論之父”泰勒認為，課程評價過程實質上是一個評估課程教學與教育目標的達成程度的過程。課程評價一直以來存在科學主義和人文主義兩種價值取向的爭議，所以，課程評價是一個層次、對象、維度多而復雜的體系，其目標的確定如果在實際運用中有明顯的價值分歧，實踐效果一定會受到影響[24]35。人才培養效果的評價應考慮：一是畢業生的質量，另一個是社會影響力，包含了質性和量性兩個方面的評價。那么，對于職業本科教育課程的評價，因其培養的高層次新型技術技能人才在知識、技能和能力方面具備的高層次和復雜性的特征，不是單一的價值體現，應該綜合科學主義和人文主義這兩種價值取向，將科學主義的量化研究方法和人文主義的情境性研究進行融通，以“學習過程”為導向，以學習行為為載體來進行。這種以“學習過程”為行為導向的課程評價，更加關注的是學生對思想、行為、技藝發生變化的過程的體驗，以及在這個過程中最有效的支撐是什么，最大的困難是什么，教學支持的策略能否提供有效幫助，而不僅僅是學生的分數和等級[24]36-37。這種導向的評價會關注課程各要素之間的交互關系，以及影響課程實際運用的各種影響因素，并因此而動態調整課程設置及結構，遵循“以學生為中心”的原則，充分尊重學生個體差異與需求，創造適宜的外部環境，推動學生進行自主內在建構，通過教學實踐落實育人目標，這種評價更符合職業本科教育課程體系的特征和人才發展的需求。

五、職業本科教育課程體系構建的基本原則

在以達成職業本科教育人才培養目標為課程體系構建價值的引導下，職業本科教育知識觀成為課程開發和課程結構的主導觀點，課程開發技術體系的建立具備“任務系統分析”與“綜合能力開發”相結合的主觀意識，課程的實施“以學生為中心”，課程的評價以“學習過程”為導向，職業本科教育課程體系構建形成了統一的內在邏輯，為解決目前存在的課程體系的問題提供了理論參考。為更好地指導實踐，研究基于以上對職業本科教育課程體系構建內在邏輯的探討，提出課程體系構建應遵循的幾個基本原則。

（一）社會性原則

課程目標的涵義是基于教育與社會的關系，涵蓋了所有的教育層次。所以，職業本科教育課程目標的制訂是基于職業本科教育人才培養的定位，而職業本科教育培養什么樣的人，決定于職業本科教育在社會發展中的使命和任務。前面已經提到，習近平總書記指示，要穩步發展職業本科教育，培養更多的高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠。這就是職業本科教育的重要任務和歷史使命。因此，職業本科教育課程體系的構建要遵循社會性原則，課程目標的制定要主動適應社會對人才的需求。

當前經濟社會發展方式發生了從以量取勝到以質取勝的轉變，德才兼備、內外兼修的“德技并修”高素質技術技能人才成為社會發展急需的高端人才。因此，職業本科教育課程目標的制定和課程設置應以培養“德技并修”的高素質人才為時代要求，以職業本科教育知識觀為主導，在“德”上將蘊含“優秀傳統文化”“企業文化”“校園文化”的“工匠精神”滲透到專業課程及課程建設過程中；在“技”上動態適應產業轉型升級的需要，將產業新技術、新工藝、新材料等融入課程內容，服務于區域和地方產業，甚至面向全球。

（二）系統性原則

職業本科教育課程體系的構建還應遵循系統性的原則。系統性原則要求構建職業本科教育課程體系時，結合職業本科教育發展的總體要求，分解成表現性、可檢測的發展目標，通過課程體系建設、課程資源開發、課程教學實施等分解到各個環節。這種分解要求關注課程之間橫向和縱向的差異和銜接，如和中職、專科高職的銜接，和普通本科教育的差異。同時，更要關注從宏觀、中觀、微觀三個層面實行對課程目標分解的合理性和融通性。如從宏觀上，課程的設置要注重政、校、企等的協同合作；從中觀上，教育資源的配置要根據個體能力全面發展的規律進行優化，包括創新能力、學習能力等和技術技能獲得的規律進行課程平衡和比例分配；從微觀上，人才培養模式的設計要根據本科年齡階段學生身心發展和學習規律，進一步具體化學習的知識點和技能的訓練細節。

（三）能力導向原則

對我國職業教育的發展產生深遠影響的能力本位教學模式，是20世紀80年代末從美國引進的。至今在我國職業教育中仍然是舉足輕重的教學理論。這個理論強調職業技術能力，在其指導下，職業教育圍繞崗位任務需求確定學生應該具備的職業技術技能，并以此開展教學，成為職業教育的最大特色，也因此培養了大批可以“零距離”上崗的畢業生，直接回應了社會需求[25]。職業本科教育作為職業教育類型，有著與普通本科教育相區別的“職業性”，其課程體系的構建同樣需遵循能力導向的原則，突出能力為重，但是又因其“高等性”的特征，與中職、專科高職也有著區別，在職業本科教育知識論的主導下，突出能力的同時又要注重知行合一，彰顯職業本科教育的高質量類型。因此，構建職業本科教育課程體系需以產業發展和社會需求為導向，培養學生分析問題、解決問題的能力，讓學生可以參與或完成技術革新和工藝流程改造，有較強的創新創業能力。同時，強化學生職業素養和綜合素質的提升，將學生培養為適應社會發展需要的全面發展的人。

（四）創新性原則

職業本科教育課程體系構建的創新性原則包含兩個方面：一是從職業本科教育人才培養目標出發，構建職業本科課程體系需以創新導向為理念，在課程設置、課程實施中突出學生的創新意識、創新精神和創新能力的培養，彰顯職業本科教育的創新發展的高質量；二是從職業本科教育課程體系本身出發，需彰顯職業本科教育內涵高質量和創新發展，需創新構建思路，建立一體化內在邏輯，結合職業本科教育發展的總體要求，探索多樣化的構建模式，推動職業本科教育的高質量發展。

總之，職業本科教育課程體系的構建要建立在職業本科教育的“職業性”和“高等性”的基礎上，根據職業本科教育人才培養的總體要求和培養定位，以職業本科教育知識觀為主導，重構優化知識體系。運用“任務系統分析”與“綜合能力開發”相結合的技術體系進行課程開發，以學生為中心進行課程實施，以學習過程為導向進行課程評價，遵循社會性、系統性、能力導向及創新性等原則，形成相對獨立、有效銜接、層次遞進、理實結合、產教融合的課程體系。基于此，結合產教融合、校企合作、工學結合、知行合一的“四合”機制，未來可以進一步探索職業本科教育課程體系的具體實施路徑。