質量文化：地方院校師范專業發展的內生性建構思路探討*

朱江華

師范教育的關鍵在于其專業發展的質量，地方院校師范專業發展是師范教育的基本載體與核心支撐，是師范人才培養最直接的現實著力點，關系地方教育事業的未來走向。提升地方院校師范專業質量不應過于注重師資力量、硬件水平、制度政策保障等條件，內生性的文化因素更值得重視。因為，師資、硬件與制度保障方面，地方院校無法與綜合性大學、區域一流師范高校相媲美，恰恰是其發展的弱項和短板。要解決師范專業發展質量，不應過多地強調質量保障的發展思路和途徑，而應該將目光聚焦于專業生長的文化建設上。在專業認證背景下，地方院校師范專業發展卻往往容易忽略文化因素的內生性促進作用，因質量文化缺失而陷入重重迷局。如何扭轉質量保障的依賴慣性從而超脫迷局？如何激活內生性力量，構建符合地方需要的師范專業發展的質量文化生態體系？這些問題將是迫切需要加以解決的。

一、質量文化缺失導致地方院校師范專業發展步入迷局

2017年11月，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法》，此后師范類專業認證工作逐步在全國范圍全面推行，認證結果為“培養師范類專業人才的政策制定、資源配置、經費投入、用人單位招聘、高考志愿填報等提供服務和決策參考”，[1]由此引發了各級相關高校的重視，在專業舉證方面投入了大量人力和時間，做了大量的工作。專業認證第二級和第三級分別定位于師范類專業教學質量合格標準、卓越標準，人才培養、畢業要求、課程教學之間的指標逐級細化落實，矩陣支撐、目標達成度是認證關注的重點。

師范類專業認證以剛性指標的符合為要點，主要借鑒工程專業認證的標準來衡量教師人才培養的質量，有其不合理之處。師范教育歸根結底是培養教師人才的教育，它要考慮辦學高校所面臨的一些實際問題與條件，尤其是地方院校的師范專業教育。工程專業認證的重要目標是以公認的標準作為衡量的依據，注重國際化和標準化。地方師范類人才的培養卻不能夠完全追求這種培養規格的整齊劃一，它要基于地方院校自身的辦學層次和辦學實際進行人才培養的定位，因此必然要考慮地方性和特色化，地方院校師范專業認證需要強化師范生“地方性”生存和生活質量考察。換言之，專業發展質量不應過于依賴技術、硬件、政策、制度等層面的保障，更應該考慮時時處處與師范生成長息息相關的地方環境（包括自然環境和社會環境）、社會歷史、傳統積淀等諸多文化因素。地方院校師范專業的發展質量需要擺脫某些工程類專業的固有思路，就要嵌入其文化背景中，從而形成其專業發展的質量文化。然而事實上，地方院校師范專業認證往往忽略了文化因素，從而造成專業發展的質量文化缺失問題。往往“高校師范類專業認證制度具有非常強的標準導向，它以教師專業標準和教師教育課程標準為依托，明確規定各級認證中普通高校師范類專業在辦學條件、學科知識、畢業生教育教學實踐能力等方面的具體標準”[2]。對于地方院校來講，這種整齊性、劃一性的要求并不一定具備良好的適切性。

開展師范專業認證是大力提升師范教育質量的有力抓手和制度保障，為地方基礎教育發展培養師資的重大意義是不言而喻的。但是，地方院校的師范教育需要充分把握師范專業認證實施的價值意蘊和現實意義，更要清醒認識和深入剖析師范專業發展的質量文化缺失問題。質量文化缺失是師范類專業發展質量的嚴重危機根源，它容易導致地方院校師范專業發展步入質量的迷局而缺乏長久的動力支撐。

（一）迷局一：專業發展旨趣追求形式化和外顯性質量舉證

師范專業發展是基于教師共同學習和反思課程與教學的活動，是一個不斷提升專業育人成人、育才致用品質的過程。它需要教師之間形成通力合作的工作關系，不斷促進師范生的專業素養發展。生成性和漸進性是專業人才培養的根本樣態，過程取向和實踐理性應成為其基本要領。專業發展質量是一個逐漸積淀、持續改進的過程，專業發展的相關成員需要共同關注專業的現狀與前景，并且付出各自的努力，在具體的實踐中不斷改進專業生存境況，尤其是內部因素和潛在變化應該得到重視。例如，有學者就明確提出“職業認同”“教育情懷”“社會責任感”[3]等應成為教師專業成長的內生動力。然而，這些重要的因素在實際的專業發展中并沒有得到應有的重視。近些年，在認證工作推進過程中，不少地方院校對于師范專業認證基本是一種應時反應，并沒有對自身辦學歷程中師范專業人才培養進行長時期的凝練、審思和總結，甚至在專業人才培養定位方面也存在模糊性。面對認證工作，有一些地方院校更多的是想方設法自我“舉證”其現有成果與外顯性質量，例如專業部門向第三方舉證各種條件與資質，花大力氣進行各種文案的撰寫、表達與修飾等。這些做法將主要的精力聚集于“求得通過”，實際上是以專業發展質量的結果取向和工具理性為主導的做法。

由此可見，很多所謂的資源整合工作帶有權宜性色彩，文本表達與呈現也處處避重就輕地進行巧妙處理。當然，這樣做對于舉證而言有必要，但是將過多的精力放在此處，無法真正體現專業認證“以評促改、以評促建、以評促強”的精神要義，也無助于每一名教師、師范生作為專業人員的成長和發展，尤其會忽略專業中每一名普通成員的成長與發展。

（二）迷局二：專業發展環節受制于質量提升的技術性思維

師范專業本身需要技術的支撐，然而其發展不能唯技術化，不能以技術思維作為其主導性思路。因為技術性思維及其行為講究控制與效率，以產出結果作為唯一的質量導向。這樣就會在專業發展體系設計上追求整體人才培養方案設計框架的邏輯互洽，在專業培養目標以及課程教學目標的達成度上要求一一對應，形成嚴謹細密的矩陣結構，在教學監管上更是強化和細化環節監測與效果掌控。

地方院校師范專業發展要為地方基礎教育培養專業教師，這是近些年來地方中小學師資良莠不齊問題所倒逼出來的當務之急。隨著地方高等師范教育綜合化發展，“教師教育卻被嚴重弱化……生源質量變差……培養的師范生教師職業意識不強，學科基礎薄弱，中小學教學工作適應能力較差”[4]等成為突出問題。受此影響，地方院校對師范人才的培養就容易過多注重技術化手段，以實用、效率作為著眼點，實現培養的師范人才對地方中小學教師知識技能某些薄弱性環節的補位和充實。如此一來，技術的控制走向專業發展的中心，師范生的專業成長呈現出“專業素質知能化、專業精神文化邊緣化”[5]狀態。師范專業發展就如同生產領域的流水線那樣，時刻處于規范化、標準化技術主導的按部就班式的運作狀態，而作為教育教學世界主體的教師和學生，實際上有如提線木偶般被操控著。也許，這看似是一種極為有效率的專業教學和專業育人活動，然而整個專業領域的活動被規限、設計與宰制，教育教學活動本有的共鳴性、陶冶性與啟發性很容易喪失殆盡。在這樣的狀態下，教師力爭做一個合格的甚至優秀的技術員，學生專注于成為忠實的工藝化學徒，他們之間的活動完全是一種技術工作，而缺失了極為重要的人的文化屬性的實踐。這種以技術性思維掌控下的專業發展質量，必然是一種僵死的質量，是一種見物不見人的急功近利式的質量。

（三）迷局三：專業發展規則操控于科層化的制度管理手段

制度具有強制性、普遍性、規范性等鮮明特質，用于確保一些經常性活動的持續開展和有序進行。然而，制度相對于人的活生生的社會實踐而言，總是具有不同程度的滯后性與陳舊性。縱觀當今教師教育的變革，已經到了日新月異的程度，地方院校師范專業發展必然需要認清整個教師教育發展的復雜性與變革性，因此許多行為與舉措都是一種新嘗試，對于專業發展的質量而言，我們始終走在專業建設的路上。這樣一來，預先制定的制度，其剛性與既成性顯然與師范類專業發展的實踐過程存在不適應性，如果以既定的制度嚴格要求師范類專業發展的每個細節都對標、對表，一定會適得其反。

在教師教育改革的過程中，地方院校制度發展是滯后的、固化的，其制度帶來的阻力較為明顯，主要表現為“地方院校內部管理系統開放不夠，教師教育協同創新存在組織壁壘制約和制度阻力，教師教育組織存在主體性缺乏和功能邊緣化的傾向”[6]等。究其原因，主要在于地方院校的專業發展質量管理仍然過多沿襲和保持著科層化的傳統。馬克斯·韋伯的社會組織科層理論將社會組織看作是由部門和職位的等級結構形成的體系，按照權限和職責均對應于其地位實現合理化，每個成員都要受既定規則制約，制度的逐層落實成為組織行動的主要動因。科層制具有“權威層級、規范化、專門化、標準化、遵從績效原則”[7]等特質，保障了任務單向度地逐級落實，從而極大限度地規避了群體活動中的個性化、情感性等非預期因素的發展。師范專業發展的科層化，其實質性推手是行政權力的操控，而往往“過分依賴行政權力還會造成部分教職員工的心理逆反和阻力反彈”[8]。就此而言，科層化制度保證了質量管理令行禁止效果的兌現，但同時將師范類專業發展質量引向單向度化和機械化的管理形態，由此導致人的工具化的同時也嚴重削弱了制度的教育和服務功能，降低了成員對制度的認同感。

（四）迷局四：專業發展評價以可視化質量產出為主要導向

質量保障的范式下，評價者的設計一般較多關注于對產出結果作出評估，可觀測性和可視化常常作為評價的關鍵。慣常的思路是將師范類專業發展質量的高低與課程教學監控、學生的課業成績、教師的教學技能表現、教師在專業中的可見成果等掛起鉤來，作為甄別專業質量高低與成效好壞的依據。

在可觀測性和產出結果兩方面投入過多的注意力，就極有可能忽視其他一些隱性的、潛在的變化與發展。專業發展中的教師文化、課堂教學中的人際氛圍、教師專業發展的情感投入、學生專業學習的過程等隱性的和漸進性的變化，都會因此受到忽視，在評價時遭受被過濾和篩除的命運。其中，尤為值得探討的是教育實習的評價問題。為了實現師范生培養與地方中小學有效對接，近些年不少地方院校的師范專業加強了教育實習環節的教學管理與評價，如延長教育實習的時間，探索并實施U－G－S協作育人模式，實行“雙師型”學業指導等。但是，實習評價的“應然目的與實然目的難以契合、評價指標體系不健全、評價的反饋環節不完善”[9]等老問題依然沒有得到改善。以筆者近幾年對學生教育實習的調查和了解來看，因中小學教學科研等任務的繁重，加之高校與政府之間的部門壁壘，教育實習評價很多環節存在形式化、走過場的現象。這反映了評價的去過程化和結果取向的本質，由于只重視結果性證明材料的產出和呈現，很多學生的過程性成長因素以及潛移默化的轉變被忽視了。這些被忽視的因素，恰恰經常會成為專業發展質量的內生性動力元素，同時也是一名師范生成長為一名合格或優秀教師的文化影響因素：課堂中的良好人際氛圍是學生深度學習的最佳情境，有利于學生產生真知和深知；師生情感對于專業發展質量而言則會產生持久的和穩定的內驅力；師范生專業成長過程中顯現的專業育人的優長與不足，具有極強的研究意義和反思價值。這些因素不被重視，做出的評價總是無法消除其短視化、功利化、表層化等缺陷。

綜上所述，質量文化缺失對師范類專業發展的質量提升有明顯的消極作用，外部的各種質量措施與條件的支撐不能從根本上建立持久穩定的質量觀念，只有讓質量文化回歸才能解決質量表現主義和形式化的弊端，從而走出專業發展的迷局，提升專業質量境界。

二、質量文化回歸激活地方院校師范專業發展的內生性力量

文化是人作為社會存在的基本屬性，去文化的人的生存和發展是步履蹣跚的，也是歧路縱橫的。教師人才的培養如果離開文化的滋養，就等于無源之水、無根之木。地方院校師范專業發展的根本任務是造就地方教師人才，也就是說師范專業的質量是教師教育者的高校教師培養未來中小學教師的根基和命脈。從職業上來看，教師群體需要專業化和專門化，但就本質上而言，教師群體更是文化群體，肩負文化傳承、轉化與創新的責任，而這些工作最終的意義就在于未來教師人才從中受到的影響和獲得的成長。師范院校的管理者、師范生教育實踐基地的師生、教育用人機構等并非與此毫不相關，而是在教育質量上緊密相連的，由此形成了關系交叉融合而又交互影響的巨系統，其中文化交互的作用是內在的和根本性的動力源。因此，提高地方院校師范專業發展質量的關鍵不僅僅在于外部的條件與制度性保障，更需要基于質量提升的文化性構建和互通融合。

（一）質量文化導引地方院校師范專業發展的視線內轉

約瑟夫·M.朱蘭認為，“質量文化是人們與質量有關的習慣、信念和行為模式，是一種思維的背景”[10]。所謂質量文化不僅僅是關注于質量本身，而是組織成員在追求質量過程中貫穿著文化性的一致理解與自覺認同，它是基于態度、價值觀、心理、情感等內在因素共同作用，對周遭環境、整個組織以及個人存在的發展性思考與建構。質量文化主要大量運用于企業質量管理，屬于企業文化的重要部分，它通常指質量意識和質量活動緊密關聯的物質活動和精神活動的總和，具體分為物質行為、組織制度和價值觀三個層次。它貫穿于企業高階發展狀態的全過程，是長期生產經營過程中逐步形成的質量觀念、質量意識、質量規范、質量精神、質量形象、質量行為方式等軟因子以及企業向社會提供的產品和服務等硬因子的統一體。從企業內部的執行力、學習力和創造力而言，企業內部成員的軟因子成為企業成長和發展的決定性因素，因為這些軟因子正是企業發展不可或缺的人才成長的關鍵要素。

基于此，將企業人才培養的質量文化這一概念積極借用于師范類專業發展有其必要性。師范專業發展的目的是通過高質量的教師人才培養來促進中小學教育的發展，而其中關于教師的人才成長問題是專業發展的關鍵要領。因此，師范專業發展的質量文化在借鑒企業質量文化的同時，又有其自身的專業特質，主要表現為專業發展的視線內轉。

1.著眼于地方院校師范專業發展內部要素的調動與關聯

從我國各地教師人才培養的歷史來看，地方院校師范專業發展始終是教師教育的本體和主題，“在文化中，通過文化，為了文化”[11]是其本然狀態和內在要求。地方院校師范專業質量的提升無法忽視文化這一內生性因素，基于此，我們所探討的質量文化應立足于地方院校師范專業辦學和發展實際，將專業發展的各種內部要素充分調動與關聯起來。地方院校師生以及管理者的互動交往、專業課程教學與人的成長、科研活動與專業實際需求等需要改變各行其是的做法，建立普遍和深入的交流互促關系，由此形成整體性的專業發展質量有機體。那么，地方院校師范專業發展的質量文化應該是，圍繞師范教育質量所形成的理念、信念、價值，以及由此所衍生和發展起來的相關制度、精神理念、行為習慣和物化載體的整合性有機體。它是一種自主性、內隱性和持久性的力量，既有狹義上的課程與教學的自覺性質量追求，又有廣義的地方辦學管理層面質量的自我完善，蘊含著地方師范人才培養的創新和發展導向，目標指向人才本身素養質量提升，持續改進是其適應地方社會發展的內在品質和內在動力。

2.關注于地方院校師范專業內源性問題解決的根本需求

回顧歷史，我國制度化的地方師范教育本身帶有一些內源性的問題，如依附性強、辦學定位不高、自主性差、缺乏特色等，地方院校師范專業發展所呈現出的“專業窄化、知識僵化、知識本位”[12]也常常為人們所詬病。問題的原因在于，我國地方師范教育整體上以封閉化辦學為主導，自身缺乏文化的滋養，難以形成長效和深入的發展態勢，不能跟上時代的發展變化，同時也無法滿足中小學教育發展的真實需要。對此，我國在探索教師人才培養的歷程中，曾經嘗試師范教育“綜合化”模式，但很快就產生“去師范性”和“唯學歷化”的弊病。對此，有學者針對性地提出“回歸師范教育本色……‘師范院校轉型為綜合院校’的趨勢應該予以禁止，師范院校的一切活動必須圍繞‘師范’展開，‘培養教師’是師范院校的唯一辦學定位和教育目標”[13]。新時代，地方院校師范專業發展的基礎和內在任務則是強化師范性建設，它是師范專業發展質量文化的動因所在，培植師范專業發展的質量文化也恰恰是解決師范教育內源性問題的最佳途徑。

3.聚力于地方院校師范專業教師人才內在專業素養培育

個體的自我發展往往以其內在的認知、能力、情感、思維、價值觀等素養作為重要的精神支撐，外在物質世界的影響與刺激只作為客觀事實而存在，主觀能動性的激發和運用是自我實現的決定性力量。師范專業的學習者，其專業素養是其成長發展生涯的基礎性素養，具有文化的烙印，作為專業性教師“一個人的基礎性素養越高，文化底蘊越寬厚越扎實，就越容易實現自我發展”[14]。當下，對教師專業素養的考察不在于其是否能夠向外輸出知識和技能，更重要的是考察其學習的內化與轉化、思維提升與自我發展等能力，就深層次意義而言，這些能力和素養是一種內在的文化修養。如其“轉化對學校教育、教學實踐和學生的認識，并且在這個過程中不斷地發展自我；文化底蘊即我們對于人類的精神成就的分享程度，它決定著我們對于世界理解的廣度和深度”[15]。有鑒于此，師范專業發展需要將質量文化植根于教師人才內在的專業素養培育和提升的目標，師范專業發展則不光考慮競爭力以及現實的利益，而應更多地考慮作為師范專業發展內在主體要素的教師、師生間的密切合作與高度共享。

（二）質量文化超越質量保障促進專業質量的內部生成

地方院校師范專業發展的質量保障并非是不必要的，有效的保障性措施可以維持甚至改善專業發展的質量，從而有助于專業發展的持續性和穩健性。但是，質量保障這一理念有其局限性，其往往容易過于注重外力干預，強調以外加手段和條件的完善作為質量提升的核心要領。這種思維在師范專業發展的運用，一般注重于物質性條件的充實與完善，同時注重以制定相應的制度予以配套實施。其制定出來的制度大多是基于物化思維來設計和實施的，比如學校將專業活動不斷地細化為工作任務，將其納入純粹的考核體系中來執行；為了便于記錄與控制，采用嚴密的監控和督查技術與手段，確保教師與學生在專業發展的主陣地教學時空內活動的程序化、精致化，這實際是對師范專業發展的技術化理解，追求的是一種外在控制力量的勝利。

質量文化是從內部生成性的文化視角考慮專業活動的質量發展，從組織或機構內部文化建構的途徑來探尋質量提升的路徑。因此，質量文化對于地方院校師范專業發展來講，更多的是從專業活動過程本身來考慮質量提升的可能性，追求的是一種內部生成的質量狀態。它本身并不反對質量保障因素，只是從質量保障的角度強調基于文化的濡化與互動。文化一般分為物質文化、制度文化和精神文化三個方面，師范專業發展的文化性建構對物質文化一般是考慮物質為人的交往活動帶來便利的貢獻度，而不是考慮其對人行為的控制度；對于制度文化，一般是基于專業共同體的高度認同與理解，而不是僅僅在意制度對人的約束和宰制；對于精神文化，則是專業共同體成員在文化性互動中的群體性建構，而不是少數權威者的信念與意志的體現。因此，對于地方院校師范專業發展而言，質量文化克服了質量保障的強干預性和強控制性的固有缺陷，它能夠有效吸納與整合質量保障理念所指涉的物質或制度層面的措施與條件，并且將其進行有益的改造與調適，轉化為一種成員賴以生存與發展的組織內部的諸種文化要素，同時還從精神文化的層面給予師范專業活動更內在、更深刻、更持久性思想理念的引領，以實現專業發展體系各個元素間的同頻共振，從而在組織內部生成合力效應。

（三）質量文化加速了專業要素的內部聯動并向生態化發展

質量文化超越質量保障而存在，其存在的方式不是暫時的和短期的，它加速了專業體系內部要素的聯動并向生態化方向發展。生態化不僅是自然界萬事萬物的存在樣態，還是人類文化存在與發展的最佳狀態。地方院校師范專業發展不是急功近利的工作，那種短視的缺陷是明顯的，各種問題周而復始地出現，在人們歡欣于階段性勝利時悄然反彈，沒有別的原因，根本上還是由于人們不能將一種改良性工作發展到一種生態化的局面，因此正反兩方面力量的此消彼長是自然的事情。師范專業發展的諸多要素，沒有哪一個可以“置身事外”，都是復雜網絡中不可缺少且彼此不可分離的關節點，這個所謂的網絡就是一種生態系統。因此，突破地方院校師范專業發展的質量保障之迷局，走出專業發展起伏不定的怪圈，我們最終需要構建質量文化生態，讓專業生活是其所是、為其所為、樂其所樂。

文化生態一詞由美國文化人類學新進化學派朱利安·斯圖爾德（Julian H.Steward）在其專著《文化變遷的理論》中首次提出，文化“是由一個社會與其環境互動的特殊適應過程造成的”[16]，文化生態強調一種文化存在的、豐富的、深入的關聯性和關系性，旨在建構一種共生共存的系統而不只是一種對象性的存在，因而文化生態系統是若干變量構成的完整系統，各種變量之間是一種共存關系。我國學者黃正泉在此基礎上進一步揭示文化生態的動態關系，文化生態存在于人與自然、人與文化、人與人以及人與自我的關系中，按照“生存—轉換”與“轉換—生存“的邏輯展開，生存狀態與生活是共時的和共在的，轉換意味著不斷構建，因此“人構建了文化生態，又生活在文化生態之中，‘構建’與‘生活’人自己就必然是文化生態的”[17]。基于此，我們認為地方院校師范專業發展活動中的各類群體處于一個關系網中，始終在把握和處理物質世界、文化世界、他者世界和自我世界的動態生活中生存，其本身受整個文化系統的影響，同時也在影響著整個文化系統，其“生存—轉換”與“轉換—生存”以整個系統的生態狀況為前提，同時其本身作為生態維系和發展不可缺少的因子存在。

地方院校師范專業發展的質量文化生態，就是在以專業質量提升為目標而結成的人與自然、人與文化、人與人以及人與自我的動態關系中，專業成員水平以及專業發展質量形成了“生存—轉換”和“轉換—生存”的雙環螺旋上升的生態系統。師范專業發展的質量文化生態具有三個特質：一是人與環境（自然環境和社會環境）、人與人之間的積極的、良性的持續互動與影響，體現出無時不在、無處不在的相互促進的內在關聯性；二是師范類專業發展的各類群體及其環境相依支持、互促共生的整個系統，從而體現出一種生態系統的整體性；三是作為文化生態中最活躍元素的人，始終處在“生存—轉換”與“轉換—生存”的文化境遇中，在其與自然、文化、他人、自我的互動中不斷重新建構著世界，同時也在不斷更新與改善的情境中重塑和發展自身，彰顯自身的文化性，因此凸顯其境遇性。

三、質量文化生態體系建構指明地方院校師范專業發展的新路向

地方院校師范專業發展的質量文化生態的建構不能僅僅停留于文化元素的探討，它需要進一步的體系建構。總體上，其涉及物質文化、制度文化、精神文化三個層面，在整體的統籌與協調中，既要對三個層面的生態力量分別進行合理的定位，同時又必須在三個層面之間生成互相支撐和聯動的局面。因此，建構地方院校師范專業發展的質量文化生態體系，既需要合力確保各職能相關方都建立起專業發展質量文化的認同，同時在其實踐過程中都能夠以運用文化的視角來將各個文化元素加以整合歸類，統攝于各個環節中。各個環節的實施同樣注意持久性及其生態性，要體現出有序、開放、互促、共生的態勢，從而在專業發展的過程中形成良好的格局。質言之，質量文化生態體系建構需要形成物質文化生態、制度文化生態、精神文化生態三個維度的有機融合、相互推動，從而形成質量提升的合力，充分彰顯地方院校師范專業發展的能量。

（一）物質文化生態建構以活化專業形態為專業發展質量固基

物質文化生態的建構是師范專業發展的一個基本前提，它可以為專業發展的質量提升奠定現實的基礎。地方院校師范專業發展的質量文化生態構建不能忽略物質文化，專業團隊建設、課程教學、科研創造、學生實踐能力培養不能夠紙上談兵，最終都要落腳于具體的物質形態上，比如師資數量規模、教室課堂、教學設備、成果轉化、學生教育實踐的場地與環境等都不可忽略。但是，通常情況下，物質文化是文化最直觀的、現實的、“無意識”的一種存在，因此人們傾向于認為“物質文化是質量文化的最外層”[18]。這種觀點很容易導致人們對物質文化的表層化理解，難以將之與精神文化和制度文化關聯起來。

如果不能深入理解和看待物質文化，作為最外層的物質文化就容易退化為物質本身，從而被作為工具化或技術化的物質載體使用。這樣在無形之中就弱化了文化的場效應，從而不利于文化生態的建構。構建物質文化生態的關鍵在于對物質文化條件改善的同時，將專業的物質載體與精神文化、制度文化融會貫通，賦予物質文化更多的言說、表意功能，增強其與在場者的交互活動從而強化文化體驗效果，讓物質文化元素與專業發展的每個個體的內在需求切實關聯和互動起來，從而達到活化的狀態。這意味著物質文化應該力求以人為中心，注重其與師范生專業素養發展質量相契合，并且以動態轉化的方式發揮其對專業發展質量的促進作用，達到文化構建、文化生活與專業發展的同心同向，從而避免物質文化的靜止化、僵固化。比如，地方院校師范專業的人才培養要求學生夯實基本功，并為此配備了實訓室及相關的器材。然而這些物資設備如果只是為了應付一時而沒有與人的興趣緊密關聯，遲早會被束之高閣或者處于閑置狀態，這樣的物質存在又能發揮多大的育人功能？圖書資料以及教學設備等真正能夠有助于廣大師生專業專長的究竟能占多大比重？其物質價值對人的身心境界的提升真正有所幫助嗎？這類問題值得人們深思，只有設法促進物質文化的活化與轉化，才能真正使專業發展進入生態化的活動場域中。在此意義上，物質文化生態的建構至少應該秉持“學生主體性、發展性、可‘解讀’和實用性”[19]等原則。

（二）制度文化生態建構以增進專業認同為專業發展質量賦能

師范專業發展，從教育機構的專門性以及教師培養工作的規范性來看，必然要具備鮮明的專業性和標準性，這種資質性的體現必然要依靠專門性的制度予以支撐。然而，地方院校的制度往往因襲性地帶有某種強制性、規約性以及剛性，它常常在發揮普遍規約作用的同時容易讓人產生壓迫感、緊張感、被動感。這樣的情況反映了制度文化的缺失容易導致不健康的制度生態，其重要原因在于，制度的建設很多時候是“防教師”或“防學生”的，是將普通教師與廣大學生作為制度的對象來處理的，自然也就缺失了大多數人的參與，更沒有得到師生們的普遍認同，至于社會、家庭的參與就更不用多說了。在這樣的制度下，地方院校師范專業發展的內生性文化力量基本處于沉睡狀態，很難產生強大的文化效應。正如杜威所言“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水”[20]。因此，制度建設與運行需要走向文化化，形成良好的制度文化。制度文化不是刻板化和冷冰冰的宰制工具，它會彰顯文化本有的感染力與凝聚力，從而獲取高度的認同，為師范專業發展的質量賦能。

在文化的認知與運作過程中，制度文化往往是處于物質文化與精神文化之間，作為一種規范和準則存在的紐帶，將精神層面的文化進行可操作性的制度轉換，通過制度文化的推動和實施，再具象化地集結于文化物質性產出活動。因此，制度文化作為一種制度載體，其制定不是簡單的遵從“是與非”原則，其實施也不是簡單的上傳下達和對標、對表式的單向度落實，而是以多重邏輯予以支撐，其中包括價值論、認識論、方法論、實踐論等向度上的邏輯關聯。四個向度之間“相互銜接、相輔相成、互補共進”。其關鍵的要點分別為“確立完善人性的制度文化觀、培育制度文化認同心理、實施‘引領+參與’的治理方式、提升制度文化育人的執行力”[21]。例如，在師范專業認證的工作上，一些地方院校圍繞著教學監控抽調專家進行嚴密的制度化設計，強化實施課堂教學環節的監控與反饋。實際上，這些設計與措施在運行中只體現了制度的強制性、規約性以及剛性，與制度文化之間還有很大差距。如何建構制度文化生態，在教學監控這個專業環節上發揮制度本身應有的文化功能，這就需要我們對專業發展制度本身的人性化進行深入思考，需要贏得廣大師生對專業發展制度的文化認同，需要克服專業發展的“管理”思維而轉向“治理”思維，體現制度文化的引領性和參與性雙重實質，將專業發展與育人的精神內核契合一處。

地方院校師范專業發展的持續性和穩健性的實現，尤其要注意促進其制度文化的認同，這是保障制度文化執行力及效能的首要前提。高度的認同尤其是師生群體的廣泛認同是制度文化應有的本質力量，只有在這種力量的驅使和帶動下，師范專業發展的質量才能得到制度文化的支撐，調動最廣泛的當事方作為參與者，以更深的理解和更高度的認同來滋養和賦能。

（三）精神文化生態建構以充實專業情懷為專業發展質量鑄魂

精神文化是文化生態的核心與靈魂，其對物質文化和制度文化的形成與建構發揮著引領性功能。它蘊含著師范專業發展組織內全體成員的共同發展愿景，決定著地方院校師范專業發展質量的樣態甚至地方院校辦學的走向和未來。師范專業發展質量的文化生態的建構，在深層的社會機理上需要調動人的向往，即構建起人的情懷與精神，它是喚醒人們的心靈世界的決定性因素。

地方院校師范專業發展與教師將來服務地方教育的整個職業生涯息息相關，師范生及其培養者是其中的核心主體，在專業發展進程中不僅需要專業學習與成長，更加需要在精神文化生態中相互滋養與潤澤，“教師專業、學術和人格的發展在這一強大的文化生態中得到浸潤”[22]，這是保證所培養的教師人才善于從教、樂于從教的精神力量源泉。這種精神力量的長久維系不能為別的外界因素所裹挾，必須從心靈深處來尋找，以真實、持久、深厚的情感來澆灌。因為情感的力量是人活動的最深切的內在動力，具有定向性、習慣性、常態性、穩定性等優良品質，所謂樂此不疲就是針對情感對于活動的永恒魅力而言的。如果師范專業發展是一個有機體，那么專業發展的情感的充實就像是給這個機體造血，是專業發展的靈魂所在，會促使其永遠保持年輕態而散發活力。精神文化生態的建構，必須落實到專業發展促進人的情感充盈和飽滿工作上來，這才是專業發展的生命活力所在。

以情感為師范類專業發展質量鑄魂，關鍵是要讓情感在專業群體中產生擴散效應和轉化效應，讓情感元素動態地運轉于每一名師生的知識學習、能力培養、態度養成、價值觀完善等領域，從而形成聚合力。師范專業發展的情感應該聚焦在教育情懷上來，通過專業群體師生的“人格魅力、學問魅力、專業魅力三力并發、聚合顯效”[23]。師范專業發展的精神文化生態建構就要著重抓住教育情懷培育這一精神內核，促成其在師范專業發展各種具體行為中進行動態化流轉運作，其中的要點：一是強化情感的滲透性，將其落實到專業發展的課程實施、師生關系、課堂教學、招生就業等各個工作環節中；二是注重情感培育的環境創設與升級，不斷增強師生的專業榮譽感和使命感；三是著力對接地方基礎教育實際，推動情感培育的成果落地，彰顯情感培育在師范專業發展質量中的實際價值。例如，某地方院校某個師范專業就教育情懷培養因地制宜地提出了“服務山鄉教育”，那么這種教育情懷不是空中樓閣，只有在實際的專業發展中得到兌現才是“實事求是”。因此，它就要考慮其在專業發展的各個環節中的滲透性、流動運作的環境條件、與地方中小學教育的實際適應和勝任情況等。

物質文化生態、制度文化生態、精神文化生態三者構成了地方院校師范專業發展質量文化有機的文化生態系統，三者既不可互相替代又無法相互分離，形成良性互動、彼此支撐的關系。相關的人或物“生存—轉換”、“轉換—生存”的連續和交互狀態始終存在于這個生態系統之中。各種不同的文化元素之間有功能的區別，但互相之間卻產生著廣泛的、良性的互動與關聯，朝著專業發展質量提升的總方向有序邁進，在此過程中生存和轉換都具有動態的、有質量的、漸進性的屬性。因此，從內生性和系統化的思路加以審視，地方院校師范專業發展質量的總體路向是追求專業發展的文化生態系統的建構與完善。