留學生漢語助動詞“能”“會”“可以”偏誤分析
——以俄羅斯巴什基爾國立大學學生為例

郭卓玲 王忠一*

（天津中醫藥大學文化與健康傳播學院 天津 301617）

0 引言

漢俄交流發展至今，“漢語熱”已經十分盛行。“一帶一路”背景下，漢語學習人數攀升，學習人群呈現低齡化趨勢。在筆者赴俄漢語教學實踐中，發現俄羅斯學生學習漢語助動詞存在困難，在俄漢語學習者缺乏沉浸式語言環境，學習漢語助動詞較為吃力。因此，筆者基于在俄期間教學實踐所得，輔助百余份問卷調查與分析，總結俄羅斯學生助動詞的使用偏誤，提出有針對性的教學建議，提升俄羅斯學生漢語助動詞的習得效果。

1 俄羅斯巴什基爾國立大學學生學習漢語助動詞的偏誤現象

本文調查對象為俄羅斯巴什基爾國立大學漢語學習者，調查內容為學生語言背景：漢語學習時間、學習動機、教材使用等，及學生漢語助動詞掌握情況，包括選擇題、排序題及翻譯題。其中，考察知識主要來自《現代漢語》[1]。

根據調查問卷分析，發現學生學習助動詞產生語義混淆、語法結構掌握不清等問題，經統計，主要體現誤用、錯序、遺漏三種偏誤現象，具體如下：

例1誤用：我的飛機延誤了，沒（ ）看到你精彩的表演。

A.能 B.會 C.可以，錯誤選項中，有30%學生選擇“可以”，“沒v”表達否定為漢語特有，俄語無對應表達。

例2錯序：她的電腦修理好了，A又B用C了。（能）

41.5 %的學生在排列漢語助動詞與副詞時產生錯序偏誤。

2 俄羅斯巴什基爾國立大學學生學習漢語助動詞偏誤原因

2.1 遷移造成的偏誤

語言遷移指學習新語言時，受到曾經學過語言的干擾。[3]語言遷移分為語內遷移和語際遷移。語內遷移發生在同一種語言學習前后，俄羅斯學生學習助動詞時，把“會”與“能”表示能力的語義混淆，說出“我能游泳”病句，體現語內遷移導致的偏誤。語際遷移發生在不同語言的學習中，俄羅斯學生學習助動詞時受到語際遷移影響，如：學生將“電腦又能用了”說成“電腦能又用了”，受到俄語語序影響，學生將俄語語序套用于漢語語法中，產生語法層面的負遷移。

2.2 教材、教學不當造成的偏誤

教材是“三教”問題之一，教材選用對漢語學習有重大影響。在俄羅斯巴什基爾國立大學，選用漢語教材年代久遠，內容老舊，許多詞匯注釋采取簡單對譯，解釋不夠精準。書中將“能”注釋為俄語助動詞，二者語義用法不完全等同，該標注容易使學生產生誤解。此外，教材中對漢語助動詞注釋一筆帶過，缺少相應練習，學生難以把握重難點。

教學方面，在俄高校多本土漢語教師，課堂教學采用俄語講授，學生缺乏真實語言環境缺乏操練，不利于培養語感。教師在翻譯漢語助動詞時采用俄語翻譯，缺乏詞義辨析，學生難以突破。此外，教師是否用科學教學順序講解、進行大量例句操練等等，都影響學生對漢語助動詞的學習。

2.3 學生個人因素的影響

影響學生漢語學習的原因有很多，學習策略和學個人性格因素影響在俄學生漢語助動詞學習。俄語背景學生受中西方文化交互影響，既擁有開朗的性格，也受到東方文化熏陶，自尊心強，又易受打擊。各種因素影響下，學生學習時可能產生情感過濾。遇到難題時，學生會避開難點，在調查問卷中有所體現。回避策略容易讓學生止步不前，情感過濾使學生產生畏難心理，二者都使學生出現語言學習停滯，排斥新知識，影響學習進程。

3 針對俄羅斯學生學習漢語助動詞的建議

3.1 教師角度

3.1.1 明確教學目標，循序漸進地教學

漢語助動詞之間語義交叉，語法龐雜，教授時應明確教學目標，不宜將語法點進行堆砌，應由易到難、循序漸進地教學。對于初級、中級階段學生，首要目標是了解各助動詞基本語義，高級階段學生不僅要掌握詞義，還需知道其特殊用法，并在不同語境中辨析加以運用。

漢語助動詞教學順序是“可以”—“會”—“能”。教師教學時，一方面需要根據其難易程度編排，并結合使用頻率及習得順序進行整理。涉及單個助動詞教學時，先有意識引入“漢語助動詞”概念，歸納后再進行情景化練習，循序漸進。

3.1.2 以學生為中心，精講多練，講練結合

劉詢強調教學要“精講多練”[3]，強調注重講解技巧及大量練習。講解時，本土教師應將課堂模塊進行有效設計，提高對俄漢語課堂教學效率，“精講”要引導學生多感官學習，提高課堂參與度。練習方面，教師應將機械練習—有意義練習—情景練習相結合，可以設置改錯、排序題、填空題等題型進行學習。俄羅斯學生語序偏誤尤為突出，教師可以加入卡片排序、詞語接龍、病句改錯等方法進行糾正。初步感知后，教師還可以設置看圖說話、小組活動、作文書寫讓學生在情景中運用漢語助動詞。

3.1.3 對比分析，正確對待偏誤

首先，加強對比辨析。對俄漢語教學中，應采用對比分析法進行學習。開始時，教師可以強化固定搭配教學。高年級學生可以引入語義、語法和語用差異，對比后總結規律，如：漢語助動詞“能”有多個語義，在俄語中可對應兩個詞，前期教師可以通過固定搭配或例句教授助動詞，高級階段，通過制作漢俄助動詞對比表格，直觀展示差異。教師還應強調漢俄語序差異，強調副詞與助動詞搭配時的正確位置。

其次，正確對待偏誤，通過啟發式教學引導糾錯。在俄教師應對學生助動詞學習中產生的偏誤進行分析，尤其是錯序、誤代和遺漏，通過詞與詞歸納對比，糾錯并設計練習。此外，教師還應適當糾錯，根據偏誤程度、場合、對象進行糾錯，對俄教學時，要根據學生水平及偏誤程度適當糾正，學生初學時產生誤代可以委婉指出，通過啟發式教學加以引導。如果學生水平較高，那么教師除了指出錯誤外，還應該給出針對性練習，跟蹤學習情況。

3.2 學生角度

作為漢語學習者，學生容易產生“漢語難學”的刻板印象。在俄交換期間，學生常常展現出對漢語量詞、補語、特殊句式以及漢字學習的恐懼。同樣，在漢語助動詞方面，學生受到遷移等因素影響，產生了對助動詞難以辨析的困擾，引發情感過濾，甚至采取回避策略，避開對該知識點的運用。

針對漢語助動詞的學習，學生應該主動出擊，掌握學習方法。問卷調查中，學生普遍認為“能”是最難學習的漢語助動詞，因此，在學習中，學生應有意識地對難點進行標記，不懂的詞應該查閱詞典、與教師探討學習方法。課后，通過練習鞏固，有意識地從語義、語法、語用三平面來學習漢語助動詞。

3.3 教材更新與平臺搭建

調查問卷顯示，俄羅斯巴什基爾國立大學學生的教材大多仍是早期俄語版《漢語教程》[4]。該教材中關于漢語助動詞的知識點已經有些老舊，例句和解釋采用直接翻譯的方法，學生在閱讀時也容易進行詞與詞之間簡單對應。

教材的更新換代對學生而言十分重要，真正有針對性和輔助性的教材是學生學習的利器，加強教材編寫需要更多精通漢俄雙語的人才共同努力，為對俄漢語教學做出貢獻。

除了教材的編撰，教學環境以及教學機制也對學生的學習產生影響。問卷的調查中，大多數學生在校只有一周兩個小時的漢語課程，且學校暫無外教，這對希望深入學習漢語的學生不利。語言的掌握需要多次多媒介的輸入、情景化的教學、多次反復的練習以及不間斷的學習，漢語的學習也是如此，需要“教”與“學”緊密配合。俄羅斯巴什基爾國立大學漢語教學中缺乏多媒體應用、缺乏沉浸式語言環境、缺乏規律性的漢語課程這些都不利于學生學習。

4 結語

綜上，漢語助動詞是俄羅斯學生學習的重難點之一，容易產生偏誤。但在對俄漢語助動詞教學方面，研究還十分有限。俄羅斯巴什基爾國立大學漢語學習者屬于大部分在俄境內、缺乏沉浸式漢語語言環境的學生群體，對該類學生助動詞學習以至于漢語學習應給予更多關注。教師、教材、學生三個角度為目前研究的重點領域，應當立足于三個方面，更加注重學生漢語助動詞、漢語學習的國別化教學與培養。