中學地理“大概念教學”之誤區與主張*
——兼論其與情境教學和單元教學的關系

陳浩然 鐘嘉灝 邱堅堅

（廣州大學 地理科學與遙感學院, 廣東 廣州 510006）

自《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）實施以來，中學地理課程的設計、組織、實施和評價等均發生了巨大變化，其本質是從“知識本位”轉向“素養本位”，[1]致力于在素質教育之中發揮獨特的學科育人價值。在此引領下，新課標明確提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[2]盡管學界已有一定的理論與實踐探索，但較多中學教師仍未明晰大概念教學的最終指向，導致出現了一批“新瓶裝老酒”的教學設計——在模糊的大概念框架下，設計出仍以落實知識為目標的傳統地理課程，陷入為了創新而創新的形式主義窠臼之中。鑒于此，本文希望在厘清學界關于大概念教學常見誤區的基礎上，闡明中學地理大概念教學的核心主張。此外，本文以“河流與海洋是重要的人地關系地域系統”為例，剖析大概念教學理念下單元教學課程設計的主要思路和具體步驟，以期為當前地理教學提供一定參考。

一、常見誤區1：混淆地理大概念與大概念教學

目前，不少學者積極開展基于大概念的中學地理課程內容設計，但大多數對大概念存在一定的認知偏差。如有學者認為：“基于大概念的地理教學策略，對于突破當前普遍存在的碎片化學習、淺表化學習、死記硬背式學習很有啟發……應重點學習具有統整性的核心知識和理念，而不是過多關注細枝末節的知識碎片和事實性知識。”[3]也有學者構建出大概念的結構體系，梳理出大概念與核心觀念之間的聯系，[4]或認為“大概念是整合一系列淺層知識的上位概念”[5]等。這類研究往往將大概念等同于教學重難點或課程關鍵詞，將其視為整合知識內在邏輯的一個“新”框架。究其本質，這類研究誤區是將“大概念”等同于（地理）“大”概念，把大概念簡單理解為一個知識范圍要足夠大的概念或主題，過于片面地強調大概念的概括性和包容性，從而嚴重忽略了大概念的根本教學指向是素養本位。此外，這類研究誤區是在宣揚一種傳統的結構化課程教學的主張——教師通過布置大量的結構化課程內容，以此加深學生對學科知識內在聯系的認知，依然是強調課程內容的知識落實。要而言之，這類誤區將大概念視為一種課程設計思路。

然而，參照新課標修訂組成員的相關研究，[6]能明顯看出其遵循的是英國學者哈倫（Wynne Harlen）的研究脈絡。事實上，目前學界最為流行的大概念教學理論是由哈倫等人提出，其教學理念是“不應傳授給學生支離破碎、脫離生活的抽象理論和事實，而應慎重選擇一些重要的科學觀念，用恰當的、生動的教育方法，幫助學生建立對世界的完整理解，初步形成科學態度，掌握科學方法，了解科學精神。”[7]可見，大概念（教學）的本質理應是一種教學論，其教學目的是落實科學精神和科學思維，而非具體的科學知識，即“從傳授專家結論轉向培養專家思維。”[8]要而言之，大概念應被視為一種素養本位的課程教學方法，完整提法應是大概念教學。

目前，已有學者在梳理哈倫相關研究的基礎上，明確指出大概念是“揭示關系并用陳述句表達的觀點”；[9]也有學者進行適當延續，嘗試推動跨學科背景下的地理教學設計；[10]更有學者切實聚焦于地理學科內部，提出適用于地理學科的大概念。[11]此類相關研究都是將大概念教學視為一種教學方法，是對中學地理大概念教學的有益嘗試。

關于大概念究竟是課程設計思路還是課程教學方法的范式爭論，其實是混淆了地理大概念和大概念教學兩個截然不同的概念。有學者認為：位置、區域、地方、空間、尺度等是地理大概念或地理核心概念。[12]這種提法是正確的，是抽取了近現代地理學的部分名詞，將其作為學科教學重點。由此可見，地理大概念是一種上位概念，是地理學科核心素養的具體內容之一，其本身并不具有任何教學論的色彩。但如前述，大概念教學是地理學科核心素養的育成方法，強調重塑傳統地理教學模式，促使地理課程真正轉向素養本位。換言之，大概念教學不是簡單地挪用部分近現代地理學的上位概念來進行課程內容設計，而是主張要認真總結出能揭示地理學之中的自然或人文關系，并用陳述句來表達的大概念，再借此重新組織設計課程內容。

二、常見誤區2：混雜大概念教學、情境教學和單元教學

目前，還有不少中學教師尚未厘清大概念教學、情境教學和單元教學，認為三者之間是互為“替代品”，因此簡單地將其混為一談。事實上，三者是有所聯系但存在差異的教學方法（見表1），其教學重點各不相同，教師理應重新審視其不同課程的教學重點，靈活選用三種教學方法。

表1 大概念教學、情境教學和單元教學的聯系與差異

情境教學是從具身主義理論延伸出的教學論。具身主義將人的身體和心智置于同等水平，強調學生身體在學習過程中的重要作用，如教師應充分調動其視覺、聽覺和觸覺等感官，增強學生對真實情境的感知等。具身主義認為身體的感知與心智的認知同樣重要，是學生認識世界、思考世界和改造世界的重要途徑。顯而易見，該教學方法尤其適用于研學旅行等室外的教育空間或教育活動。盡管在大多數日常的中學地理教學之中無法真正實現具身主義的理想狀態，但情境教學依然希望能通過開發真實地理情境和真實地理事象的課程資源，融合學術情境與生活情境，來育成學生的地理學科核心素養。

與此同時，大概念教學和單元教學同屬于建構主義范式的教學論，其中大概念教學是頂層教學思想，單元教學是具體教學方法。事實上，教材是一種十分典型的建構文本，是編撰者按照學習進階所建構出的教學內容，但其大多按照一定相近的知識內容主題來劃分單元結構。大概念教學則主張要打破這種固有的建構文本，認為教師應凝練并傳授學生最需要掌握的學科核心素養，而非教材的具體知識內容，即教師不應該完全按照給定的教材照本宣科。但是，在日常的中學地理教學之中，絕不可能完全脫離已有教材，因此單元教學作為一種具體教學方法，可以實現大概念教學的理念。通過重新選擇和組合相關章節，完成大概念教學，推動學生建構完整的科學思維過程。另需指出，單元教學英文表達是modular teaching，其實翻譯為“模組教學”更為合適，其教學過程就是重新建構一個“新模組”，對教材進行二次開發。

三、大概念教學理念下單元教學設計案例

基于以上對大概念教學的誤區及主張的分析，可見中學地理的大概念教學應從素養本位出發，其教學目標設計應逐一對應地理學科核心素養，其教學內容設計應圍繞某一陳述句式下的大概念來進行地理科學精神和思維的全過程、全鏈條訓練，主要通過單元教學的具體形式來落實教學內容。本文以“河流與海洋是重要的人地關系地域系統”為例，設計了一個單元教學案例（見表2），以展示大概念教學理念下單元教學設計的主要思路和具體步驟：凝練和確定大概念；根據課標，確定在地理學科核心素養下的教學目標；篩選教材中與其相關的教材內容，設計教學過程。

表2 “河流與海洋是重要的人地關系地域系統”大概念下的單元教學設計

（續上表）