高等體育院校對(duì)話式師生關(guān)系及其實(shí)現(xiàn)路徑

王曉一

（吉林體育學(xué)院 吉林·長(zhǎng)春 130022）

1 對(duì)話式師生關(guān)系

對(duì)話式師生關(guān)系是以解決對(duì)立沖突的現(xiàn)實(shí)需要以及根據(jù)知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)這一知識(shí)論為基礎(chǔ)而形成的，在對(duì)話式的師生關(guān)系中，教師以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)話意識(shí)和對(duì)話能力以及以知識(shí)建構(gòu)為目的。它與傳統(tǒng)的師生關(guān)系相比，有以下幾方面的特性：

首先，在知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中，教師不是以傳遞和接受為目的，而是以知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)、意義的社會(huì)協(xié)商即形成對(duì)知識(shí)的多元理解與文化的創(chuàng)造為目的。這一目的更加符合高等教育教學(xué)的目標(biāo)導(dǎo)向，即以學(xué)生的實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)為目標(biāo)。

其次，在課堂教學(xué)過程中，教師和學(xué)生是互為主體的關(guān)系，即教師不再作為知識(shí)闡釋的權(quán)威者面對(duì)學(xué)生，而是作為學(xué)生不可離缺的對(duì)話者提供必要的學(xué)習(xí)支撐。學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者、闡釋者。學(xué)生與學(xué)生之間也是互為主體的關(guān)系，是相互學(xué)習(xí)、相互支撐的合作伙伴，而不是考試和升學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。

教師的作用在于激發(fā)不同理解和觀點(diǎn)的沖突，為學(xué)生建構(gòu)對(duì)文本、對(duì)世界的獨(dú)自解釋提供必要的支架。教學(xué)過程不是師講生聽的知識(shí)單向流動(dòng)過程，而是知識(shí)在師生間和生生間進(jìn)行多向流動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)進(jìn)展過程不是嚴(yán)格按照教師的預(yù)訂計(jì)劃推進(jìn)的，而是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展?fàn)顩r隨時(shí)調(diào)整。

第三，在學(xué)習(xí)方法上，教師更加傾向于建構(gòu)式學(xué)習(xí)法，如任務(wù)式教學(xué)和基于問題的學(xué)習(xí)方法。在共同的學(xué)習(xí)課題中，每個(gè)學(xué)生又有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)課題。學(xué)習(xí)形態(tài)不是單一的、孤立的個(gè)別學(xué)習(xí)，而是根據(jù)需要靈活編排的小組或大組的合作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)結(jié)果不是形成與教科書和教師一致的解釋，學(xué)生集體既可能取得某些部分的共識(shí)，每個(gè)學(xué)生也可能保留獨(dú)自的理解。

2 造成師生關(guān)系中話語(yǔ)權(quán)異化的因素思考

2.1 教師權(quán)威的歷史文化成因?qū)е抡n堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的異化

我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)，教師的地位與“天”“地”“君”“親”并列，教師是禮儀的化身，擁有無(wú)上的權(quán)威。此后，歷代統(tǒng)治者及教育家為了“建國(guó)君民”“化民成俗”，都竭力倡導(dǎo)教師的“師道尊嚴(yán)”。隨著社會(huì)的變革和不斷發(fā)展，使得教師的傳統(tǒng)權(quán)威逐漸削弱，但較之教師權(quán)威幾千年等級(jí)制度和封建專制思想的歷史沉積，至多也只算得上是歷史長(zhǎng)河中泛起的一縷浪花。因此，戰(zhàn)斗在教學(xué)一線的教師即便能夠意識(shí)到學(xué)生主體性的重要性，也期待民主、平等師生關(guān)系的建構(gòu)，但仍無(wú)力逃脫歷史文化傳統(tǒng)對(duì)其思想遺留下來(lái)的那種根深蒂固。由此可見，教師權(quán)威是導(dǎo)致課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)異化的歷史源頭。

2.2 教師課堂教學(xué)觀的滯后造成課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的異化

教師要轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)觀，把課堂教學(xué)看作是師生共享課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的平等對(duì)話和交流的過程。隨著高校不斷的提出改革和轉(zhuǎn)型發(fā)展，在教育理念上日漸強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是“教師和學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程”。它打破了原有師生單向教學(xué)的傳統(tǒng)觀念，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中師生間的相互對(duì)話，相互交流，相互啟發(fā)，相互補(bǔ)充，由此達(dá)到師生分享彼此的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，交流彼此的情感與體驗(yàn)，在共識(shí)、共享、共進(jìn)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)、共同發(fā)展。課堂教學(xué)不再致力于傳授知識(shí)，而是尋求獲取知識(shí)的過程與方法，并在過程中追尋情感的體驗(yàn)與升華。課堂教學(xué)不僅是一種認(rèn)知過程，更是一種師生互動(dòng)、交往和對(duì)話的過程。因此，教師課堂教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變是解決課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)異化問題的至關(guān)前提。

2.3 教師實(shí)踐智慧的缺失引起課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的異化

所謂實(shí)踐智慧，有學(xué)者將其描述為：“是在實(shí)踐上知道怎么做的知識(shí)類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識(shí)’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。”因此，課堂教學(xué)中的實(shí)踐智慧應(yīng)該來(lái)源于課堂教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中經(jīng)過提升、內(nèi)化而形成的。葉瀾教授指出，新課改給課堂教學(xué)“留下了太多的不確定性和可變換的彈性目標(biāo)、空間和時(shí)間”，“預(yù)設(shè)的課程無(wú)論怎樣科學(xué)也代替不了教學(xué)實(shí)踐智慧”，然而，并不是所有教師的實(shí)踐智慧都已磨煉成形。在這個(gè)嘗試漸進(jìn)的過程中，教師對(duì)課堂話語(yǔ)權(quán)的運(yùn)作表現(xiàn)出上述異化現(xiàn)象便是有理可尋的。許多教師礙于自身實(shí)踐智慧的缺失而又不得不確保課堂教學(xué)過程的圓滿，保證自身的生存境遇及學(xué)校的名譽(yù)，就必須獲取更多的話語(yǔ)空間以行使話語(yǔ)權(quán)，也就必須將學(xué)生清除于話語(yǔ)空間之外，或賦予學(xué)生那些形式多樣卻缺乏實(shí)質(zhì)、異化的課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)。因此，教師實(shí)踐智慧的缺失是引起課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)異化的又一原因。

3 對(duì)話式師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)路徑

3.1 認(rèn)清教師權(quán)威，消解話語(yǔ)霸權(quán)

教師的話語(yǔ)權(quán)與教師權(quán)威有著密切的關(guān)系，但是，切不可將教師權(quán)威狹隘理解為教師對(duì)課堂教學(xué)話語(yǔ)的強(qiáng)行霸權(quán)。在教師話語(yǔ)霸權(quán)的籠罩下，原本應(yīng)是活生生的課堂教學(xué)就會(huì)蛻變成為一種單向、刻板和機(jī)械的知識(shí)灌輸。由此勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)中主體地位和權(quán)力的喪失。教師應(yīng)由原來(lái)的“代言人”“教化者”“獨(dú)語(yǔ)者”和“監(jiān)控者”四位一體的角色，轉(zhuǎn)為“幫助者”“促進(jìn)者”“引導(dǎo)者”“對(duì)話者”和“組織者”五位一體的角色格局。然而，教師角色的轉(zhuǎn)變并不意味著教師權(quán)威的徹底消解，也不能就此否定教師對(duì)課堂教學(xué)話語(yǔ)具有一定的擁有權(quán)與行使權(quán)。因?yàn)椋诮逃顒?dòng)中，教師是以經(jīng)過專門嚴(yán)格訓(xùn)練的“職業(yè)人”身份，代表社會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和培養(yǎng)的。相對(duì)于學(xué)生身心發(fā)展的“未完成性”特征而言，教師的指導(dǎo)是必不可少的。教師要把課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)放給學(xué)生，但也絕不是對(duì)學(xué)生放任自流，而應(yīng)該“放”中有“引”“引”中有“放”，對(duì)學(xué)生行使課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

3.2 加強(qiáng)平等對(duì)話，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

在現(xiàn)有的課堂教學(xué)中，師生之間是缺乏對(duì)話的，要么是教師個(gè)人的“演說(shuō)”和“獨(dú)白”，要么是師生之間表面的、狹隘的言語(yǔ)交談。真正的對(duì)話是平等主體之間精神的溝通，因此，師生之間的這種“對(duì)話”實(shí)際很難說(shuō)是真正意義上的對(duì)話。課堂教學(xué)中師生間的平等對(duì)話，應(yīng)該成為一種教學(xué)情景。作為教學(xué)情景的對(duì)話，應(yīng)該是師生雙方的“敞開”和“接納”，是雙方的傾聽，是雙方相互吸引、相互包容、共同參與的關(guān)系，是雙方的交互性和精神的承領(lǐng)。因此，課堂教學(xué)話語(yǔ)要回歸真實(shí)意蘊(yùn)，就必須在師生話語(yǔ)之間架構(gòu)一種平等對(duì)話的關(guān)系。要實(shí)現(xiàn)師生之間的平等對(duì)話，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教師和學(xué)生都是課堂教學(xué)活動(dòng)中的主體，二者都充當(dāng)一定的角色，享有一定的權(quán)力并承擔(dān)一定的義務(wù)，師生雙方必須相互承認(rèn)對(duì)方的角色、權(quán)利和義務(wù)。因此，教師在課堂教學(xué)中必須承認(rèn)學(xué)生的主體性，充分給予學(xué)生所應(yīng)該享有的一切權(quán)力，給予其主動(dòng)發(fā)言和自主參與的機(jī)會(huì)。只有這樣，才能保證學(xué)生話語(yǔ)既不是教師話語(yǔ)的附庸，教師話語(yǔ)也不是學(xué)生話語(yǔ)的標(biāo)簽。教師與學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)才能在師生平等對(duì)話構(gòu)建的教學(xué)情景中相互交融。

3.3 傾聽學(xué)生話語(yǔ)，增強(qiáng)實(shí)踐智慧

教師的實(shí)踐智慧是在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中點(diǎn)滴鑄就的，取決于多方面的因素。筆者認(rèn)為，其中最為基本也是極為重要的一點(diǎn)要求就是教師做到對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生話語(yǔ)的“傾聽”。此處，“傾聽”不局限于耳聞，更包含情感的體驗(yàn)。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該用心關(guān)注、執(zhí)著傾聽、平等接納每一位學(xué)生的話語(yǔ)。教師要善于從學(xué)生的話語(yǔ)內(nèi)容中傾聽到學(xué)生內(nèi)心深處的欲望與需求；要善于從學(xué)生間的話語(yǔ)差別中傾聽到學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)與潛能；要善于從師生的話語(yǔ)共鳴中傾聽到自我的體驗(yàn)與參與。同時(shí)，教師不僅要在傾聽中及時(shí)給予學(xué)生正向的鼓勵(lì)與評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展；還應(yīng)在傾聽中時(shí)刻反省、內(nèi)化與提升，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。教師只有做到最真實(shí)的“傾聽”，才能把握課堂教學(xué)的脈搏，調(diào)節(jié)課堂教學(xué)的氛圍，以使課堂教學(xué)話語(yǔ)權(quán)達(dá)到一種真正的融通境界。

4 結(jié)論

本研以體育院校課堂中師生對(duì)話為切入點(diǎn)，分析師生對(duì)話特征、類型，透過對(duì)話理論的視角，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有師生關(guān)系中存在的問題，并提出對(duì)話式師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)路徑。對(duì)話只是師生關(guān)系、師生思維和內(nèi)在活動(dòng)的外部現(xiàn)象，在教學(xué)活動(dòng)中，教師需認(rèn)清自身權(quán)威，消解話語(yǔ)霸權(quán)，加強(qiáng)平等對(duì)話，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，傾聽學(xué)生話語(yǔ)，增強(qiáng)實(shí)踐智慧，才能有助于良好師生關(guān)系的構(gòu)建。