論高校教學督導聽評課提升教師教學能力的機制

蘇亞民 周 露

（中南民族大學 湖北·武漢 430074）

1 高校教學督導聽評課現狀

1.1 教學督導結構不完善

目前，很多高校的教學督導團隊人員設置并不合理，高校并未制定一個恰當選聘標準，往往直接聘選退休教師或是教齡較大的老師。年齡偏大的督導層可能存在在教育理念和方式上與青年教師產生分歧、精力體力較弱，不能承受高強度的聽課活動，這就導致有些教學督導在聽課、評課過程中，缺乏敏銳的洞察力，對被評教教師的真實教學水平的判斷存在誤差。高校的教學通常包括幾十個專業的上百門課，而教學督導團隊規模較小，就會導致聽課頻率較低，覆蓋范圍不全面，存在一些課堂的聽課缺漏。

1.2 教學督導聽課內容指標不完善

我國各高校教學督導聽課評價指標各不相同，很多評教指標設計浮于表面，流于形式，缺乏實操性。很多高校的評教指標不健全，有的重課堂秩序而忽略教學質量，或是重理論教學而忽視實踐操作，導致督導的評判范圍狹窄，對教師教學質量的評價也存在片面性。不完善的評價指標也容易損害教師課堂教學的多元性，使課堂難以突破創新。此外，現在的高校大部分還未能將人才培養目標、校風校訓、課程思政合理融入到教學內容中，這個問題亟待重視。

1.3 教學督導工作定位出現偏差

一方面我國高校的教學督導工作普遍存在重監督而忽視“導”的問題，督導的聽評課往往只完成了聽課并打分步驟便不再往下進行，導致評課結果不能及時反饋給任課老師，則教師教學中存在的問題也得不到及時處理。監督效果有了，但卻失去了教學督導的導向作用，督導工作的核心內容沒能得到合理利用。工作重點的偏移使得督導工作側重于找問題、查漏洞，只發揮出其監督作用，而缺失了“導”的部分，很大程度上削弱了教學督導工作的權威性。另一方面出現這樣的現象跟高校對教學督導的工作定位有很大關系，很多高校只是將督導聽課評課的結果當成一項考核教師的指標，與教師評先評優評職稱掛鉤，而忽略了其另外一項目的——提升教師教學能力。這樣的工作定位也使得教學督導在工作中易受到外界因素、人際交往需求的干擾，難以真實客觀地做出評價，導致督導聽課流于形式，難以發揮真正的作用。簡單將督導評分與教師評優考核做密切關聯容易引起教師的反抗情緒，引起教師對督導聽課行為的抵觸與不合作行為，甚至可能損害督導與教師間的工作關系。

2 高校教學督導聽評課與教師教學能力提升的關系

2.1 發揮督導監督作用，激勵、約束教師行為

近幾十年來，中國高校不同程度地都呈現出科研重于教學趨勢，致使教學與科研間的天平失去平衡。高校對教師發表權威文章、申報國家課題等科研活動具有較高要求，在教師評價中過分夸大科研水平所占比重，而忽視了教師在教學中的主體地位，導致部分教師在工作中只重視于自身科研成果，而花費較少時間在提升教學水平和教學質量上。

因此，教學督導定期聽評課有助于提高高校教師對課堂質量的重視程度。首先高校教師需要意識到科研和教學并非不可調和矛盾，而是相互促進關系。教師不應該把課堂教學當成一種負擔，而應該二者兼顧，在進行科研項目的同時，也需要花費心思準備課堂教學。教學督導定期按照聽評課指標對教師課堂進行評教，可以激勵教師有針對性地改善教學方法、完善教學方案，同時也約束教師行為，避免出現教師只重科研或行政事務現象，督促教師合理分配二者時間，正視教學地重要地位。

2.2 發揮督導導向作用，引導教師課堂改革

教學督導的聽評課重點突出導向作用，可以從客觀立場多角度全面地考察教師課堂，考察指標體系包括教學方案的設計、課堂教學效果、學生課堂反應、教學工具使用情況等方面。教學督導對相關指標的打分評價可以直接反映出教師在課堂教學中存在的優缺點，有助于教師對照改進。教學督導可以依據專業知識和經驗給教師提供改進建議和優化課堂方案，充分發揮督導團的傳—幫—帶作用，幫助教師快速準確地抓住痛點。

3 教學督導聽評課提升教師教學能力的對策

3.1 學校構建完善的教學督導機制

3.1.1 加強教學督導隊伍人員建設

首先要合理規劃督導數量，盡量做到每個學院都分配有教學督導，避免出現因人員過少而產生的聽課疏漏。在人員分配時，可以按照不同年齡段、不同學科背景、專業或兼職人員按需進行比例分配。高校學院專業設置眾多，單一學科背景的督導難以實現對全校教師課堂的監督評判，因此要避免督導學科單一而對其他學科的教學內容不了解，在教學方式上也有所區別，督導難以判斷的情況。另外，在督導聘任時，還可以選擇聘請一部分專業教學督導，其在教學評價中具有的豐富的專業知識和教學經驗，且時間也更充足，可以和在職教師間形成互補，使得出的評價更具完整性。

3.1.2 建立科學評判標準，完善反饋機制

學校應該完善教學督導的工作流程和評估指標內容，建立科學評判標準。教學督導聽課的打分表里應該包含多方面的指標，如教師教案的設計、教師對知識講解的完整度和清晰度、教師儀態談吐、學生反饋效果等等。學校應設計一個科學、完善的評判標準，避免因個人主觀意向影響教師的多元發展，遏制教師的創新力。學校應該明確規定教學督導權力、責任和義務，為教學督導的工作賦予權威性，強化督導的功能，為其提供制度上的和經濟上的支持，使督導的工作能夠順利開展。同時，學校也應該為督導提供相應的培訓項目，督促教學督導不斷改進自己的工作方法、更新評判標準和機制，使督導的評判能更加貼合實際和教學規律，這樣才能更好地為教師教學能力的提升服務。

而當前最重要的是學校應該增設或完善聽課結果反饋機制，要想將督導聽課結果從評優評先指標轉變為提升教師教學能力的工具，首先應該做到的就是暢通反饋機制。高校需要建立起保障制度來支撐反饋機制，如督導例會制度、信息評價制度、危機干預制度等，形成一個信息的良好循環。督導整合對教師的評價結果，在例會上進行分享交流，對表現良好的教師進行表揚和學習，對有爭議的教學方式進行討論。針對教師的課堂缺點應及時向教師進行反饋，告知其表現不足的地方，并提出修改意見，幫助其完善課堂教學，真正實現督導“導”的作用。學校還可以定期安排優秀教師進行示范課教學，讓課堂教學有難題的教師進行針對性地交流學習，從而達到教學能力的快速提升。

3.2 教學督導提升工作自主性，提高自身素質

3.2.1 提升督導工作自主性

督導需轉變對督導工作的認識，教學督導不僅僅是為了學校對老師的評價指標而存在的組織，而是為了能更好地提升教師的教學能力和學校整體教學質量。因此，教學督導在聽課、評課過程中也不能再單純地抱著完成工作的想法，而是把它當成一種崇高的事業，依據自己的專業知識給出改進建議，在課后及時與任課教師溝通、跟進，引導其設計出更完善的教學方案。

3.2.2 提高督導個人素質

督導應該不斷學習，提升自己能力，積極參加培訓，豐富自己的知識領域。作為教學督導首先要提升自身的知識體系和教學經驗，能在短時間的聽課中，準確抓住授課教師教學中不足之處，進而才能給予相應的改進意見。教學督導需要掌握本校的辦學理念、教學宗旨、思政觀點、先進的教育理論和方法、現代教育的發展特點、學生對知識的訴求等，才能使自己的督導工作方向更明確、更輕松。

3.3 調動教師課堂教學改革積極性

首先，教師需要從觀念上轉變自己對于督導聽課的態度，需要意識到督導聽課不止是為了評優評先指標，更是為了找出教師教學中存在的問題，為了更好改進提高。督導具備專業的知識和出色的教學能力，能夠以最便捷、最直觀的方式幫助教師提升教學質量。此外，教師也應該合理分配科研和課堂教學的時間比例，高校對于教師有各種評定指標，科研成果固然是其中最重要的部分，但教師切不可忘記自己身為老師的本職工作，做好教學工作既是對自己負責，更是對學生和教育事業負責。大學教師更應該將專業知識與師德校訓、思政元素、社會實踐相結合，完善自己的課程設計方案，主動進行課堂改革，提升自己的教學能力，引導學生全面發展。