基于“以學定教”的初中數學教學促進性策略研究

唐 兵

(江蘇省如東縣雙甸中學 226404)

現代教學理念有兩個基本的原則：一是以學定教，二是以生為本.這兩者的研究對象實際上是相同的，這個對象就是學生.其中，以學定教是指根據學生的學習去確定教師的教學，說的具體一點，“以學定教”就是根據學生的學習情況、學習思維、學習習慣來確定教學方法，教師按照新課改標準來實施“以學定教”，能夠促進學生全面發展.那么，在具體的教學當中，如何實現以學定教呢？回答這個問題并不容易，因為以學定教并不是簡單的去將教學關系顛倒過來，而是強調教師在教學研究與教學設計的時候，首先應當思考的不是如何在最短的時間內實現自己的教學目標，而應當是思考學生在學習某一個具體數學知識的時候，可能會經過一個什么樣的學習過程，在這個過程當中，學生有可能會遇到怎樣的困難，就是應當如何去幫助學生化解這些困難……當教師有了這樣的意識之后，以學定教就容易成為現實.

1 出示目標導學——咨學尋求疑難

在傳統數學教學中，教師可以直接告訴學生本節課要學習的知識點，并且采用例題分析的方式，對學生傳授對應的知識內容，這樣的教學模式歸于枯燥，使學生在教師的安排下進行被動學習，會限制學生的思維發展，進而影響數學教學的整體效率.根據以學定教的理念進行分析，主要強調的是發揮學生的主體性，圍繞著學生的學習興趣，在教學目標的引導下進行自主學習，求疑問難，進而可以為合作探究奠定堅實的基礎.

在教學設計的過程中，教師需要對學生創設對應的學習情景，調動學生的學習興趣.同時需要保證情景具有一定的探索性，使學生可以在其中發現問題，在問題的驅使下進行積極思考.本文將以《一元一次方程的討論》教學為例，在實際的教學過程中引導學生學習運用方程解決實際問題的過程，使學生可以思考同類型問題，能夠求解就比較基礎的ax+bx=c類型的一元一次方程，在這一基礎上學生對一元一次方程概念有了初步的了解，但是并沒形成正確的方程概念.因此，教師在進行教學的過程中，可以以教材中的背景資料作為導入，利用多媒體為學生播放阿爾.花拉子米的故事，然后提出“對消”與“還原”是什么意思》，出示目標引導自學.

2 推進設疑自學——保證學習效率

傳統課堂上教師很容易陷入想當然的情況，認為學生具備基本的數學認知，所以在進行相關知識的講解過程中不夠詳細與具體化，導致學生的自主性沒有被有效激發.而學生積極進行自主學習與以往的灌輸式教學相比，效果效率有明顯的提升.所以教師在教學的過程不能過分在意學習成果的體現，而導致所學的知識讓學生體會不到數學知識在其中所蘊含的魅力.

例如，在教學《三角形》教學內容時，主要要探索三角形全等的“邊角邊”條件以及與應用.為了實現教學的高效性，教師可以將班級內學生分為幾個學習小組，然后讓學生進行提問：當兩個三角形的六個因素中只有一組邊相等或者角相等時，那么兩個三角形全等嗎？，或者“從三角形的六個元素中任意選出三個元素，一共有多個組合方式？”在這樣的連續追問下，學生可以進行實踐動手操作，對知識點進行深入研究.可以利用一張長方形的卡片，任意裁剪一個三角形，然后將這個長方形重新裁剪出一個直角三角形，讓學生去思考有什么樣的辦法，可以使兩個三角形全等.通過一步一步的引導，讓學生直接進行深入的探索，需要教師將數學的思想、解題的技能以及授課的方式等進行結合應用，不但可以將復雜的數學問題簡單化，還可以把已經定向的思維邏輯進行改變，從而讓學生培養出多個角度思考問題的能力.

3 激發學習興趣——合理設計問題

數學知識源自生活，因此也需要學生將所學知識運用到生活中，這樣才能夠將數學教學的意義真正體現出來，所以基于“以學定教”的初中數學教學，需要與學生的生活相結合，同時要具備比較高的實用性，有效提升學生的數學核心素養.而想要將這一教學目標真正實現，便需要學生能夠充分發揮自身的主觀能動性，積極且主動的去汲取數學知識，讓學生從“要我學”轉變為“我要學”的思想觀念.

比如，在人教版初中數學教材《勾股定理》中，教師可以通過趣味問題和故事來進行課堂導入，比如引用《九章算術》：“同學們，其實在很久以前，我國的古代數學家便已經世界上極具影響力，這些數學家不僅對數學有著非常強的觀察力，同時在生活中也能夠善于發現問題和提煉問題，并且還能夠將這些問題轉化為與數學相關的知識來進行解答.”學生在聽聞該故事后，能夠便于集中注意力到課堂教學之中，教師便可以繼續提出問題來激發學生的興趣：“你們想試著解答一下生活中常見的小數學問題嗎？”之后給出題目：“一個水池為一丈長，而水池的中央有一根高過水面一尺的蘆葦，當這根蘆葦倒下時，蘆葦的頂端正好能夠水水面平行的搭在岸邊，那么請問，問題中所出現的池塘、水面以及蘆葦分別是多長？”通過思考，學生發現這個三角形的三邊正好是5尺、4尺以及三尺，之后教師再通過引導讓學生提出問題：“這種情況能夠與所有三角形相適應嗎？直角三角形的三邊是否存在特殊關系？其特殊性又有哪些？”繼而教師便可以要求學生將2個直角邊長為a和b、4個斜邊邊長為c的直角三角形拼成一個正方形，有的學生評出邊長為(a+b)的大正方形、內含一個邊長為c的小正方形，或者邊長為c的大正方形、內含一個邊長為(b-a)的小正方形，均可整理得a2+b2=c2，這樣的問題設計能夠有效激發學生的學習興趣.

4 構建高效課堂——科學創設情境

教師的專業能力與執教能力在實際教學過程中往往只能夠起到引導學生學習的作用，而學生為學習主體是需要教師結合教材內容來科學創設與學生實際能開相吻合的學習環境，這樣不僅能夠有效的調動學生的積極性，同時也能夠幫助教師為之后的高效課堂奠定好基礎，而有效情境的創設可以大致分為四個步驟來進行，即觀察、猜想、證明與應用.

例如，在人教版初中數學《等腰三角形的性質和評定》教學中，傳統的教學模式通常是以灌輸為主，其方法便是讓學生在紙上作等腰三角形的底邊中線、頂角平分線以及底邊對應的高，然后為學生講解這三條線便是三線合一，這種教學方法不僅無法讓學生很好的掌握與記憶知識點，同時學生還會因為教學內容的枯燥與乏味散失學習興趣，不利于“以學定教”的實現.因此，教師可以科學的創設情境，首先是引導學生觀察，教師事先準備好黑、白、綠三種顏色，以及形狀不同的等腰三角形磨砂板，然后每種顏色三張，將其下放到以小組為單位的學生手中；然后引導學生提出猜想，即等腰三角形中線、底邊的高、頂角平分線，三線合一；之后開始對該猜想做出證明，教師可以要求學生將不同形狀的磨砂板標識出等腰三角形的底邊中線、底邊的高以及頂角平分線，再用剪刀將其剪開，最后將磨砂板拼湊起來，學生通過實踐操作能夠發現，相同形狀的等腰三角形的三邊，即底邊中線、底邊的高以及頂角平分線將磨砂板分為相同兩塊后，拼湊后的這三條線能夠完全重合，同時其它不同形狀的等腰三角形磨砂板同樣也均是如此；最后教師再利用這一規律來將其應用，比如：“如果我們手上只有尺規作圖工具，如何將一個等腰三角形的頂角平分線準確畫出？”這種手腦并用的情境創設，能夠真正落實學生為主體、教師為主導的教學理念.

5 完善互動機制——建立互評平臺

“以學定教”的核心內容便是突出學生的主體地位，調動學生的學習積極性，而該內容也是實現課堂教學高質量的基礎所在.在課堂互動機制中，互評機制屬于非常有效的教學模式，在該學習模式中，學生能夠將自己的意見、想法、論點充分表達出來，同時可以抱以質疑態度合理的懷疑其他人的不同觀點，從而將課堂教學的主動權交還給學生，不僅能夠有效幫助學生加強課堂上的互動交流，同時還能夠促使學生積極主動的去思考，進而形成對數學問題的研究與探索習慣.在這一過程中，教師主要扮演“導演”的角色，而“主角”便是學生，通過對學生的適當引導，能夠指明學生思考與學習的方向.

例如，在人教版初中數學教《有理數與無理數》教學中，為了能夠讓學生更好的掌握函數的解法與意義，便可以設計提出問題、探討問題、交流互評、得出結論、教師總結的互評教學模式.比如，教師在講授“有理數的負數乘法”時，由于負數乘法屬于有理數教學的難點所在，教師便可以通過學生已學知識來引出新內容知識，首先為學生列出幾道比較簡單的計算題給學生計算，諸如“18-36=？52-97=？1-54=？”等，待學生迅速將題目解答后，教師再提出問題：“從上面問題中我們可以得知，如果有任意兩個正理數a和b，那么就有-a=0-a，以及a-b=-(b-a)，那請問同學們，(-a)×(-b)又該如何計算呢？”這時，教師便可以通過小組合作的形式讓學生進行研究與討論，之后能夠將負數乘法分為負數乘負數以及負數乘正數，進而小組派出代表發言：“我們在觀察a×b=ab，(-a)×b=-ab以及a×(-b)=-ab之后，發現這些乘法中每增加一個負號，那么其結果也會同樣的增加一個負號，于是我們得出結論，(-a)×(-b)=-(-ab)，最終的結果為ab.”教師補充學生的總結，然后得到“負負得正”的重要結論.

簡而言之，“以學定教”不僅能夠激發學生的學習興趣，同時還能夠提高學生的數學應用能力，因此教師需要通過合理設計問題、科學創設情境以及建立互評平臺等方法來落實“以學定教”，能夠為學生之后的學習做好鋪墊.當然要想做到以學定教，不僅需要教師研究學生的學，還需要教師研究如何在學生學的基礎之上，確定最好的也就是最適合學生的教學方法，要做的這一點不僅需要積累教學經驗，還需要進行教學反思.