遞進式提問 促進學生的生物概念建構

蔣希龍

(江蘇省連云港市金山中學 222115)

在概念教學當中，如何促進學生的深度理解呢？如何基于概念教學去發展學生的核心素養呢？有研究表明，在生物學課堂上運用多層次提問的方式，對概念進行精心設計和編排，進而有效加深學生對概念的理解和運用，提升學生的生物學核心素養.多層次提問強調的是問題的遞進性，基于多層次提問的思路，筆者提出了“遞進式提問”的思路，并且在教學實踐的過程中進行了運用，取得了較好的效果.現就這個話題，談談筆者的一些思考與做法.

1 概念教學中遞進式提問的應用價值

2011版《義務教育生物學課程標準》明確要求學生在教師幫助下建立生物學重要概念，并能應用其解決新情境下的相關問題.這從理論上明確了概念教學的重要地位.一般情況下，在生物教學實踐當中，教師會采用遞進提問的方式來幫助學生構建一個合理的教學情境.學生能夠在這種情境之下聯系生活實際當中的某些情況，進而對生物知識有一個更加深刻的了解.情境對于學生的學習來說，所起到的是引導學生在情境當中建構知識的輔助作用，這種作用要想充分發揮出來，關鍵在于學生的自主建構，而要讓學生進入自主建構的狀態，很重要的一點就是問題的驅動.

遞進式提問，顧名思義就是通過一系列具有層次性的問題，然后結合具體的教學時機逐一提出，從而讓學生在問題的驅動之下將自己的思維逐步深入，然后去建構生物知識.對于生物概念教學來說，遞進式提問的價值在于以下四方面.

其一，教師可以通過生命的孕育和成長過程，讓學生體會到體會生命的意義和價值.

生物教師在教學過程中采用提問式教學能夠幫助學生樹立正確的生命價值觀念.因為生命孕育和成長的過程具有復雜性和多變性，所以在進行生物教學的過程當中教師要根據教學內容的變化采取不同的提問方式.每一個植物的生長和動物的發育都有自身的特點，想要讓學生對生物知識有一個全面的正確的了解，教師的提問引導起到至關重要的作用.教師要通過遞進式的提問，讓學生明白生命存在的意義和價值.例如，在進行植物知識講解的過程當中，教師要對花朵進行提問，在學生對花朵成長發育的過程有基本了解以后，教師可以采用遞進式提問的方式，讓學生回答花朵綻放的意義.

其二，遞進式提問能夠幫助教師延伸課堂教學的內容，讓學生更好感知生命，實現對學生的生命教育.

初中生物教師采用遞進式提問的方式可以將教材內容和生命教育相結合，讓學生理解生命存在的價值和意義，在生物教學中，首先要從單細胞教學開始，讓學生理解生命的基本組成范圍，認識到生命成長的力量以及生物頑強的生命力.生物教師在講解知識點時要讓注重激發學生的學習興趣，培養學生的探究學習意識.例如，在進行生物圈知識教學時，教師可以通過多媒體的方式向學生展現食物鏈的整體過程，讓學生在腦海當中構建出生物之間的聯系.食物鏈體現了自然界當中的重要法則，學生在學習的過程當中可以理解“物競天擇，適者生存”.雖然很多學生認為自然界中的生存法則過于殘忍，但是教師可以通過遞進式提問的方式讓學生理解生命的價值和規律.如果學生對此產生疑問，教師可以舉例講解食物鏈斷裂會產生的危害.例如，在海洋生物鏈當中，如果一種生物滅絕，食物鏈發生斷裂，海洋環境也有可能隨之改變.有些生物失去了天敵的制約，可能引起單一物種的泛濫，給世界和食物鏈底層的動物帶來災難，嚴重的還會引起物種的滅絕.由此可見，雖然食物鏈的形成有些殘忍，但是也是世界能夠維持平衡的奧秘所在，在這個過程當中，生命的價值也能夠得到充分的體現.生物教師可以借此機會對學生進行生命教育，讓學生在生活當中無論遇到什么樣的挫折和挑戰都要勇敢的面對，認識到自己存在的價值和意義，引導學生正確的對待每一個生命個體，讓學生珍愛生命存在的過程.除此之外，教師還可以對學生進行拓展教學，讓學生理解生命存在的意義不僅僅是簡單的生存，而是要發揮自己最大的價值，教師可以通過設置觀察作業，讓學生觀察植物種子生長，并形成觀察日記，記錄一個植物生長，在觀察中學生能夠感受到種子成長過程中展現出的頑強生命了，或者感受到生命的脆弱和渺小，從而讓學生學會珍惜和愛護生命.

其三，遞進式提問可以為學生的生物概念建構營造思維情境.

概念一定是學生自主建構出來的，機械的記憶與運用無法讓學生對概念產生深入的理解.有了遞進式提問，那就必然會打破學生原有的認知平衡，而認知平衡一旦被打破，學生自然就會產生建立新的平衡的動機，這樣學生也就進入了有效的思維狀態.尤其值得一提的是，遞進式提問不同于一般的、孤立的提問，遞進式提問的問題是組合問題，其一般遵循是循序漸進、由易到難的原則，因此學生的思維可以步步深入，這樣學生就可以一步步的形成對所學生物概念的理解，并且可以讓自己處于良好的思維情境當中.

其四，遞進式提問可以讓學生處于系統的思維當中.

由于遞進式提問所用的是有層次性系列問題，因此學生的思維實際上是遞進式的，是具有系統特征的.相對于一般的思維過程來說，系統的思維更有利于學生形成完整的生物學科認知，學生在建構生物概念的時候，就能夠在系統性的思維作用之下，將生物學概念的理論表述與具體實例結合起來，這樣的結合所形成的認識，可以奠定概念理解的基礎，可以讓學生同步理解概念的內涵與外延.

2 用遞進式提問促進學生的概念建構

遞進式提問在運用的時候，具體可以通過陳述事實、解析內涵、描述過程、分析因果、拓展應用等過程的運用，然后由淺入深地引導學生明確重要概念的直觀表述、闡釋重要概念的內在原理、探究重要概念的實現途徑、解釋重要概念的現實意義、聯系重要概念的開放情境等.在這個過程中，學生可以逐步構建重要概念，而教師也就必須基于問題的邏輯指向，去幫助學生建構合理的知識框架，從而提升課堂教學效果.

例如，在“生物的生殖與發育”這一內容的教學中，從課題的引入到相關概念的建立，都可以用遞進式提問來進行.比如說筆者設計了這樣一系列問題：

示例一：在前面知識的學習中，同學們已經積累了相關的知識與經驗基礎，知道了人是“十月懷胎一朝分娩”的，知道了被子植物是開花結實、種子萌發的……？那么在生物界還有哪些不同的生殖和發育方式呢？這些生殖與發育方式與人類保護和利用生物又有什么關系呢？

“生物的生殖與發育”是一個比較宏觀的概念，要幫助學生建立起這一概念，一方面需要激活學生原有的知識和經驗，另一方面要激活學生的學習動機.上述兩個問題組成一個問題鏈，在學生思考之后逐步提出，就可以形成遞進式提問的效果，從而打開學生的學習空間.

示例二：在“植物的生殖”這一內容的教學中，可以結合情境的創設設計這樣一系列問題：竹子開花是一種什么樣的生殖表現？植物的有性生殖和無性生殖這是什么樣子？植物的無性生殖通常有哪些類型？

在這里第一個問題用來創設情境，可以讓學生的思維有一個明確的對象；第二個問題和第三個問題分別指向植物的有性生殖和無性生殖，學生在探究的時候就可以在問題的引導之下，逐步去完成知識建構的相關細節，從而保證性生殖和無性生殖概念的建構.事實上學生在建構的過程當中，確實會以“花的結構”為例，去從“成熟的植株”開始分析，然后過渡到“花”，再到花萼、花冠以及花蕊……的逐步深入，學生就完成了對有性生殖的認識.

在這樣的例子當中，學生的思維在問題的驅動之下，既會主動地加工所學的知識，同時又能夠在遞進式提問的過程中實現思維的步步深入，于是就可以實現對相關概念的準確理解.與此同時，在此過程中學生的思維品質也能夠得到培養與提升，而這也正是生物學科核心素養所強調的.

3 遞進式提問重在激發學生主動思考

如果說遞進式提問是教學的一種形式的話，那學生思維的發展就是形式背后的靈魂.對于生物概念建構來說，學生只有在主動思考的狀態之下，才能完成概念的建構.

應當說要激發學生主動思考，途徑并非唯一的，但是在日常教學中使用效率最高的，卻應當是在恰當的時候提出恰當的問題.相對于一般的提問來說，遞進式提問在激發學生主動思考方面有著獨特的作用，如同上面所進行的理論分析與實踐案例所闡述的那樣，通過遞進式提問，學生會對系列問題進行思考，而且思考的時候會由易到難，學生會在不知不覺當中進入有深度的思維，這當然也就會促進學生對生物概念進行有效的建構.

生物學科核心素養強調培養學生的理性思維，理性思維的培養肯定伴隨著學生的思維過程，如此來看遞進式提問，就可以發現只要系列問題之間的邏輯關系清晰，那學生在思考的時候就能夠做到絲絲入扣，所建構出來的生物概念就能夠成為完整認知體系建立的重要基礎.其中，主動思考是遞進式提問的外在表現，亦是基本特征.

事實證明，課堂教學中的多層次、遞進式提問，可由淺入深地引導學生逐步構建重要概念，而這類問題的邏輯指向，有助于建構合理的知識框架，有助于學生在概念學習中理解概念的來龍去脈，從而提升課堂教學效果.作為初中生物學科教師，要認真研究概念教學，具體可以借鑒建構主義學習理論，去思考影響學生建構一個具體的生物概念需要哪些素材，又應當如何加工這些素材，知道了這些之后，就可以設計出有層次的問題，從而實現教學中的遞進式提問.