沉浸語文：基于兒童完整性生長的語文學習研究

張明霞

【摘要】完整性生長，是兒童語文學習的應然追求和理想境界。聚焦“沉浸語文”教學，理解語文學科內涵，探索兒童學習策略，挖掘語文育人價值，讓我們更好地對兒童語文學習進行探索與研究，推動兒童經由沉浸語文學習，融合認知和情感，交互自我和他人，進而走向滿足社會發展需求的完整性生長。

【關鍵詞】沉浸語文 兒童 完整性生長

完整性生長，是兒童語文學習的應然追求和理想境界。用語文學習引導兒童完整性生長，是一種美好愿景和追求。然而，國家基礎教育改革實行以來，雖然全面推進素質教育逐步進入“深水區”，但“大海深處”依然是一張“平靜的海床”。這一隱喻形象地揭示了目前語文教育存在的問題：兒童被動接受知識灌輸、課堂教學固守傳統模式等等。基于兒童非完整的語文學習現狀，“沉浸語文”這一命題應運而生，它順應教育研究背景，推進語文學習實踐變革，更指向兒童的完整性生長。

一、意蘊解構：沉浸語文的概念內涵和功能指認

1975年，心理學家米哈里提出了“沉浸理論”：當從事一項難度與技能相當的活動時，人們會全身心投入，進入注意力高度集中的心流狀態。這種觀點，被特維諾和韋伯斯特繼承并發展，認為“沉浸的狀態是一個讓人感到高興的和被鼓勵的重復過程”。而后，隨著研究的深入，沉浸理論被廣泛應用于各類領域范疇：沉浸演出、沉浸戲劇、沉浸傳播、沉浸教育……用沉浸理論觀照兒童語文學習，是一種理論嫁接，也是一種實踐創新，是用語文學習助力兒童完整性生長的路徑之一。

沉浸語文，以兒童立場為學科邏輯起點，以實現兒童完整性生長為旨趣追求，是指兒童帶有母語學習的天然動機和親切情感，在語文學習時充分享受學習快樂，沉浸于不同學習體驗，使“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”成為受到愿望和情感驅動，不斷“溫暖起來”的加工過程。

具體說來，在兒童、教師、文本三位一體的語文世界，兒童在學習過程中遇見文本、遇見同伴、遇見教師、遇見自己，沉浸在一種徘徊旋轉、循環往復的“遇見”中，獲得身與心的協調發展、個體與社會的和諧統一，不斷完善著生命生長。隨后，當認知與情感相互促進，螺旋上升到更為開放的認知、更為深刻的情感時，兒童的身心世界開始進入齊瓦·孔達提出的“暖認知”學習境域，彰顯出高情感、活思維、深對話、廣實踐、新工具的“暖認知”表征，獲得知之、好之又樂之的最大快樂，語文學習逐漸成為兒童樂在其中、沉浸其中的完整性生長路徑。

沉浸學習以其特有的功能催生兒童的語文學習像呼吸一樣順暢自然，進入一種沉浸的狀態。這樣的功能往往有三個維度——一是學習內容可實踐。實踐性是新課標揭示的語文課程功能狀態，在這個意義上，兒童作為語言的運用者而非學習者存在，沉浸學習是兒童自主自覺進行言語實踐的過程，以學為用，在用中更好地學。二是學習過程可舒展。從時間上看，兒童母語學習帶有原生的主動性，一切都是順理成章，甚至無意形成，存在即學習，學習即生存;從空間上看，語文學習貫通學校、家庭、社會，無處不語文，無人不語文，從而使得語文學習時空完整，過程舒展，最終達成兒童沉浸其中的效果。三是學習評價可生成。依據馬斯洛的“需要層次說”，自我實現作為人的最高需求具有激蕩人心的動力。作業作品化，激勵兒童將可欣賞的語言文字、可借鑒的語言形式、可回味的語言情境具化為生動的作品，這是學生展示成果的過程，也是學生實現自我的過程。

二、實踐建構：沉浸語文提升兒童生長的完整性策略

對沉浸語文的解構與理解，有助于我們尋找更適切的方式開發語文學習實踐范型，以此滿足兒童發展需要，成全兒童的完整性生長。

具體操作時，應在教材、教師、兒童、環境四個方面著力創新，開拓指向培養兒童完整的語文學習實踐體系：全課型聚焦單元整體學習，全過程建構言語實踐活動，全對話映照合作互惠學習，全場域建設樂學教室文化。

1.雙線組元型教材：全課型聚焦單元整體學習

統編版教材以人文主題和語文要素雙線組元的形式編排單元內容。單元不同，課型各異，共同服務于教材整體。單元整體學習，就是用貫穿始終的大任務學習統領整個單元的學習活動，用完整性的方式，學完整性的內容，促進兒童的完整性生長。

在基于教材的識字課、閱讀課、寫作課、實踐課全課型語文學習中，著眼目標分析，構建中心設計，回歸言語實踐，是始終指向單元整體學習的三部曲，也是沉浸語文、觀照兒童完整性生長的三條有效路徑。著眼目標分析，應考慮結合單元頁，結合兒童已知知識，結合教材生發點，俯瞰全局、多維整合、系統思考，在素養型目標體系中確立單元學習主目標。構建中心設計，應重點把握“三個要點”：一是將主目標系統分解到單元內每一篇課文、每一個課時，課時目標著力彰顯上下連通、瞻前顧后、左顧右盼。二是遵循“整體大于部分之和”的“格式塔”主張，學習資源應圍繞目標，合理取舍;指向素養，合理重組;多樣部署，合理補充。三是依據兒童與材料的實際落差和經驗斷層，建構對知識理解有意義的學習支架。回歸言語實踐，就是讓兒童回到生活的情境，回到真實的現場，沉浸到有意義的整體環境之中。

基于單元整體視域的全課型學習，識字課，可將認字秘訣優化組合，前后貫通;閱讀課，精讀略讀各司其職，分層推進;寫作課，課文寫作遷移練筆，讀寫結合;實踐課，由課內學習延伸至課外，內外鏈接。

2.潛能喚醒型教師：全過程建構言語實踐活動

王榮生教授說：“教的根本目的是幫助學生學。”教師作為兒童學習的催化師，其價值功能是將靜態的學習內容轉換為動態的言語實踐，引領兒童在“動態的行走”中溝通課堂內外，溝通聽說讀寫，溝通自我生長。

就像雷夫在“第56號教室”排練莎士比亞戲劇那樣，基于“讓學”理念的兒童語文學習，應讓兒童沉浸在教師建構的“廣實踐”活動中獲取學習的最大增量。實踐在情境，啟發兒童在游戲、辯論、競賽、演繹等活動中鏈接生活經驗、喚醒情感體驗、進行知識驗證的，是教師;實踐在生活，引領兒童在調查、研究、采訪、解說等項目中開放關系角色、拓展認知交往、豐富精神世界的，依然是教師。實踐過程中，兒童又在教師指導下共同挖掘服務學習的“新工具”——經歷可以喚醒在做中學的高峰體驗，想象可以產生跨越時空的形象，移情促進換位思考，明示可以指向洗練、曉暢的直接表達。

可以說，教師陪伴下的兒童永遠向前，不知疲倦，他們的身份可以實現向詩人、畫家、演說家的華麗轉變，他們的生命可以實現向全方位、多角度、深層次的完整性生長。

3.效能自覺型兒童：全對話映照合作互惠學習

真正的學習，本質是一種“深對話”實踐。這樣的對話，基于兒童多方的合作。語文學習中，兒童正是通過合作對話實現學習互惠，提升效能自覺。

建立合作對話的前提，是兒童主動成立合作共同體，共同圍繞感興趣的話題，制定分工、合作交流，使對話兼具儀式感和使命感。具體實踐時，兒童可在教師引導下，在興趣點和懸念處“對話”，萌生“合作對話”期待;在關鍵點和思辨處“對話”，進行觀點交鋒，深度思維，推進“合作對話”深入;在生發點和拓展處“對話”，彼此啟發，拓寬“合作對話”外延。合作中的兒童，始終處于交往狀態，愉快地與他人對話，也與自我對話;與文本對話，也與世界對話。每一次對話，兒童都沉浸在“傾聽——串聯——反芻”的閉合回路中，以此滾動出新的智慧。

在有高度、有深度的對話中，他們發展思維，創造智識;在有溫度、有效度的合作中，他們圓融關系，完整生長。

4.認知驅動型環境：全場域建設樂學教室文化

一個教室，就是一個多彩的兒童世界。全力打造“樂學”教室文化，是在培養完整兒童的目標引領下，賦予教室以兒童的文化，還給環境以兒童的特征，重構兒童學習生態，驅動兒童學習認知，讓教室成為兒童快樂成長的學習園地。

“樂學”教室文化的建設以打造三類教室為路徑：普通教室、學科專用教室、主題教室。

普通教室是兒童的學習室。它的建設基于“四化”場域打造：一是“班級生命化”，即讓兒童在師生互愛、和樂一堂的班級關系中形成共同愿景，獲得存在感、滿足感和歸屬感;二是“集體身份化”，即通過開發集體語文學習項目，讓兒童在意義協商中不斷獲得認可;三是“課程空間化”，即通過撤銷講臺、打亂桌椅矩陣等方式，把教室打造成知識上墻、學習可視的自由場所;四是“場所資源化”，即把教室每一處場所開發成知識角、演講臺、朗讀亭等學習平臺。浸潤于“四化”場域里的語文學習，讓兒童全感官參與、全身心投入，學習其中、快樂其中，也沉浸其中。

學科專用教室是兒童的生長區。作為學科學習的“深水區”，教師應著力建設彌漫濃濃語文味的物型環境，讓兒童沉浸在閱讀、表演、辯論等綜合性活動中，觸摸學科肌理。教師可通過讀書沙龍、課本劇表演、時事辯論會等兒童喜聞樂見的形態引導學生學習，讓兒童沉浸在學習內容可實踐、學習過程可舒展、學習評價可生成的教室生態中。

主題教室是兒童的工作坊。杜威認為，“所有學習都是行動的副產品。”讓兒童在商品店、裁縫鋪、小劇場等情境化的現場“過語文生活”，是對“做中學”理念的生動實踐，也是對語文學習的沉浸式體驗。

建設“樂學”教室文化，就是推動兒童在學習方式的轉型中實現由被動向主動，從規范到個性，去片面、求完整的完整性生長。

三、價值新構：沉浸語文激揚兒童的完整性生長

當兒童完整性生長成為沉浸語文的價值指認，語文學習的功能價值就愈發明晰：即通過教材革新、教師催化、同伴協商、環境重構幫助兒童完整融通知識結構與核心素養、完整鏈接經驗要素與發展潛能、完整喚醒自然身份與社會角色、完整交互學習生態與認知方式。

1.教材革新：兒童知識結構與核心素養完整融通

在由“知識核心時代”走向“核心素養時代”的背景之下，語文教材蘊含的育人理念不斷發展，漸趨完整——從重視基礎知識和技能的“雙基論”，到關注知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的“三維目標論”，再到強調“作為世界公民所必須的基礎素養”的“核心素養論”，理念的更新不斷帶來教材的進步。

雙線組元型統編教材，作為全國使用的語文教材，以其工具性與人文性的和諧統一，表現出完整性的特點。其中，“人文主題”是一條顯性線索，它幫助兒童培根鑄魂、啟智潤心，不斷獲得精神成長的力量源泉;“語文要素”隱含螺旋上升的訓練要求，它散布在不同學段及單元序列中，分階段培育兒童的關鍵能力。在這樣的整體式編排中，知識學習不再是“唯一的目的”，它與智力、情感、精神、意識、思想等元素組成無數個觸點，點與點之間縱橫交錯，彼此連接，共同交織成真正意義上的整體背景。于是，兒童得以沉浸在知識學習中，進行語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，促使核心素養多元發展。

部分與整體共生，知識與素養并行，統編版教材的革新幫助兒童完整融通知識結構與核心素養，助力其完整性的生命成長。

2.教師催化：兒童經驗要素與發展潛能完整鏈接

沉浸在三位一體的語文世界，兒童在學習時往往會遇見兩種角色：文本和教師。其中，兒童是學習主體，文本是學習客體，教師則是連接主體與客體的橋梁與關聯者。

當作為讀者、研究者、語文教學者的教師，把自己研究發現的研究成果，在研究學情、研究文體、研究支架的基礎上轉化為兒童的語文學習內容，兒童便得以將學習內容與先前經驗相結合，促使其進行重組與改造，進而生成新的資源，生發新的經驗，生產出屬于兒童自己的知識。在喜滋滋、樂融融地學習知識、發展能力的過程中，他們的認知遵循先具體后抽象的秩序漸次發展，情感經歷從簡單到復雜、從單極到多維、從內斂到外顯的演變，能力實現從低階到高階、從舊質到新質、從漸進性量變到躍進性質變的進階。

因此，催化型教師幫助兒童完整鏈接經驗要素與發展潛能，滋養他們在聯系中發展，在交融中提升，在實踐中運用，在內化中生長。

3.同伴協商和環境重構的重要作用

此外，同伴協商讓兒童在自我認可和社會認證中完整喚醒自然身份與社會角色，實現自然人與社會人的身份統一。

重構教室生態，改造教室文化，推動了兒童學習方式的轉型，實現了兒童學習從被動的主動性向主動的主動性的基質轉變。教室環境的重構，通過完整交互學習生態與認知方式，促進兒童的完整性生長。它不僅是一種教育的理念，更成為一場實踐的改變。

當我們真正理解楊九俊先生提出的“教育讓兒童‘背著行囊上路’”這一論述，并切實落實由理念到實踐的根本轉變，兒童才能經歷完整性的語文學習，拾掇完整性的生命行囊，真正實現完整性的生長。這是沉浸語文的學習歸宿，也是語文教育的使命追求。

（作者單位：江蘇省無錫師范學校附屬小學）

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