小學古詩詞教學“專題式”整合策略淺探

蔡勝幸

古詩詞教學是小學語文教學重要的組成部分。統編版小學語文教材中的古詩詞，依據文本特點和學生年齡特征，按難易程度以循序漸進的方式編排，內容建構方式較為單一。傳統的線性推進式古詩詞教學，往往停留在“釋義”層面，每一首古詩詞被看作獨立的篇章，一篇篇“單打獨斗”，僵化而缺乏趣味。筆者以為，教師應跳出文本，從多元的角度對古詩詞進行整合，讓古詩詞教學從零散走向聚合，從單篇學習走向一位大家、一個時代、一類文體、一種方法的整合學習，從而提升古詩詞的教學效果。下面筆者對小學古詩詞教學“專題式”整合策略進行闡述。

整合策略一：依作者，知人論世

統編版教材關注到了古詩詞在時間軸上的發展軌跡，也兼顧了學生認知水平的發展特點，但卻忽略了大詩人創作的歷程。孟子說：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”大意就是在品詩讀文時，不能將作者與時代背景割裂。

在實際教學中，我們可以考慮揀選兩三位在詩壇上極具影響力的詩人，精選其作品，引導學生對同一作者不同時期的作品進行比較，探尋其創作歷程，知人論世，領悟不同的詩情。

以杜甫為例，學生可能知道他是“詩圣”，但卻難透過散落在教材里的作品了解他何以能成為“詩圣”。如果我們把杜甫的幾個經典之作，如二年級下冊的《絕句》、四年級下冊的《江畔獨步尋花》和五年級下冊的《聞官軍收河南河北》等整合起來學習，探究詩人獨特的寫作手法，有助于學生發現杜甫作品的藝術特點。這樣，引導學生進一步探究詩人成長的經歷對其創作所產生的影響便水到渠成了。對于學生來說，“詩圣”就不再只是一個寫在紙上的名稱了。

再看蘇軾，統編版小學語文教材共收入其詩作6篇，其中，三年級上冊《贈劉景文》《飲湖上初晴后雨》，以及四年級下冊《題西林壁》，也可以考慮整合起來學習。這幾首詩有意無意地呈現了“換個角度看問題”的心態，比較完整地表現出蘇軾由積極進取轉為壓抑苦悶又力求超脫自適的心路歷程。同時，蘇軾的人生態度也為后人提供了富有啟迪意義的審美范式，學生在求知的同時，胸懷品性也得以陶冶。

另外，同一時代的詩人的創作往往具有共性，從而形成一個時代的創作風格。因而在整合古詩詞教學時，我們也需要關照同一時代不同詩人的作品，以詩解詩，進而理解一個時代或一個時期的創作風格，總結特定時期文人創作的美學價值以及對于時代的影響。這樣的整合，是學生知詩人、明詩意、悟詩情的有效途徑。

整合策略二：按主題，觸類旁通

古詩詞不僅展現了古代文人墨客豐富的情感活動，還凝聚著豐富而雋永的主題。山水詩贊山川之美，送別詩抒不舍之情，羈旅詩寫羈旅情愁……我們可以將同一主題的古詩詞進行教學整合，從縱向的角度挖掘古詩詞的內在深意，引導學生感受古詩詞語言的魅力，提高學生對古詩詞的鑒賞力。

愛國是中華民族的傳統美德。在山河破碎的南宋，詩人的愛國激情達到了一定的高度。李清照的《夏日絕句》振聾發聵，愛國激情溢于言表;戎馬為國、鏖戰沙場的陸游用《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《示兒》訴說了愛國情懷終不得酬的悲壯與遺憾;而林升的《題臨安邸》則是對南宋朝廷無情的揭露和憤怒的質問。細細品味這一組整合后的詩詞，便能深深地體悟到詩人噴涌而出的愛國熱情，從而可以延展開發出一個符合學齡特點的、立體豐滿的主題——愛國詩歌。

另外，我們還可以依據古詩詞中蘊含的豐富的文化內涵和思想情感，設計“節日文化”“鄉愁文化”等主題，構建學習策略，指導學生有目的地搜集此類主題的古詩詞，并進行相互關聯的探索，以此促進學生對古詩詞的積累與運用。筆者設計的學習活動如下。

活動1：群詩閱讀《登高》《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》《乞巧》《寒食》《十五夜望月》等，按情感主旨進行分類，歸納總結節日文化的特點。

活動2：群詩閱讀《靜夜思》《九月九日憶山東兄弟》《長相思》等，總結歸納詩人一般在何種境遇下會思念故鄉，闡述鄉愁文化的特點。

整合策略三：抓意象，領悟詩情

意象是詩人傳情達意的主要寄托點。常見的意象有很多，如月、柳、白云、空山、西風等，都是大家耳熟能詳的意象。同一意象使用的人多了，往往就具有約定俗成的象征意義，如：“圓月”對應團圓，“折柳”對應惜別，“亭”則寄予離別、惜別，等等。因此，在古詩詞教學中，可以指導學生串聯分析一組意象，對比探究，總結歸納出意象的內涵，進而幫助學生更好地理解詩人的情感。

在統編版小學語文教材中，含有“月亮”意象的古詩詞占據一定的比重，因此，梳理詩詞中“月亮”意象代表的意義，可以幫助學生更好地理解同類詩詞。

筆者嘗試對同一意象“月亮”進行比較探究、內容重構，設計了如下的學習活動。

群詩閱讀：一年級上冊《古朗月行》、一年級下冊《靜夜思》、二年級上冊《登鸛雀樓》、三年級上冊《望洞庭》、四年級上冊《暮江吟》《出塞》、五年級上冊《山居秋暝》、五年級下冊《鳥鳴澗》《楓橋夜泊》、六年級上冊《西江月 夜行黃沙道中》等，總結歸納“月亮”意象的內涵。

在古詩詞中，用月亮烘托情思是常見的現象。詩人寫月圓、寫月殘、寫秋月、寫春月、寫古月、寫今月、寫月涌、寫月落，或抒發亡國之痛，或表達身世之悲，或傳遞孤獨之感，對著明月，訴說著內心的種種情感。詩人心境的千差萬別，詩人筆下的月亮也呈現出千般氣象、萬種風情。如：李白《靜夜思》中的明月表達了詩人的思鄉之情，月亮浸染了詩人感情的意象;王昌齡《出塞》中的明月則蘊涵邊塞人的悲愁，渲染了悲壯雄渾之氣;王維《鳥鳴澗》借明月、落花、鳥鳴所點綴出的迷人環境，渲染了盛唐時期和平安定的社會。

不難發現，在面對同一意象時，詩人的語言表達不同，詩歌傳遞的情感也就不同。所以，在教學時，我們要帶領學生重點體會詩歌的語言，感受同一意象在不同詩歌中表達出的不同效果，引導學生解義辨形，領悟詩情。

當然，古詩詞教學的整合方式不只是上述幾種，但無論選擇哪一種整合方式，我們都必須始終秉承大語文觀，不局限于常規，不拘泥于套路，認真研讀古詩詞，尋找整合切入口，從而創造一個靈動、開放的學習模式，喚起學生的審美情趣，提升學生的審美能力，傳承中華優秀傳統文化。

（作者單位：福建省羅源縣教師進修學校第二附屬小學 責任編輯：莊嚴）

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