生生對話，從教師轉換角色開始

周雪娜

佐藤學教授提出：所謂學習，是同客觀世界對話、同他人對話、同自我對話三位一體的活動。因此，課堂應基于學生的獨立思考，創建學習共同體進行群體交流，讓學生在相互討論、傾聽、修正中習得知識。創建生生對話的課堂中，教師的角色該如何定位呢，本文就這一問題展開探討。

一、平等交流，當學生的合作伙伴

小組合作學習能幫助每個學生不斷與他人對話、與同伴展開思維碰撞。此時，教師應成為學生的學習伙伴，參與到某一個小組并在組中擔任一個角色，引導組員相互間取長補短、補充質疑，從而讓他們在合作與交流中體驗并掌握知識，也培養小組的團隊精神。

如“平行四邊形的面積”的教學，針對核心問題“怎樣求平行四邊形的面積”，教師為學生準備了多個平行四邊形紙片、剪刀、方格紙等學具作為學習的腳手架，讓學生小組合作嘗試計算平行四邊形的面積。學生操作學具后，教師引導他們把操作過程和想法在小組中討論交流。生：“我是先把一個小直角三角形剪下來，補到平行四邊形的另外一邊，變成了一個長方形，長方形的面積就是平行四邊形的面積。”生：“我有補充，要沿著平行四邊形的高把三角形剪下來，這樣才能拼成長方形。”生：“我剛開始也和你們一樣沿著過一個角的高剪，后來我想沿著別的高剪，看行不行，我試了一下，果然也可以。把平行四邊形剪成兩個直角梯形也可以拼成長方形，然后求出面積。”教師：“你善于思考，大膽嘗試，值得我們學習。大家還有別的想法嗎？”生：“我把左右兩邊多余的兩個三角形剪下來拼成一個小長方形，把這個長方形的面積和剩下的大長方形的面積加起來，也可以求出平行四邊形的面積。”教師：“原來還可以這樣想，真棒。剛才我們的方法都是沿著高剪下來拼成長方形，一定要沿著高剪嗎？”沉默了片刻后，小組長提議組員拿出平行四邊形繼續操作及交流。真正的對話是小組成員之間的對話，教師以學生學習伙伴的身份參與其中，適時鼓勵與引導，不做總結式發言。學生在平等對話中既理解了重點，也提升了說理能力。

二、耐心傾聽，讀學生內心的聲音

劉良華教授指出：真正有效的提問，原來是傾聽。在賁友林老師的課堂中，隨處可見他在微笑地傾聽，耐心地等待，用傾聽和等待啟發不同層次的學生把自己的想法大膽表達出來，鼓勵每個學生把理由說清楚，讓他們學會在傾聽中學會對比、分析、發現。

【教學片段】

在“異分母分數加法”的教學中，學生上臺用畫圖（圖略）的方法表示+的計算過程。

師：長方形表示菜地，黃瓜是左邊這塊，你看到哪個分數？接下來是番茄，現在你又發現了什么？

生：我發現黃瓜是，番茄是，求出它們一共是幾分之幾，用平均分。

師：有沒有平均分？我想到了一個分數。你們看，把菜地分成了三份，黃瓜和番茄共占了兩份，就是。把算式寫下來，加就是，同桌商量一下，是不是？

生：沒平均分。

生：是把整體分成兩份，是把整體分成四份，四份中的一份和兩份中的一份加起來不是。

生：他畫錯了，要平均分成四份，番茄占其中的一份，黃瓜占其中的兩份，一共占了三份。

生：整體1平均分成四份，把換成，黃瓜取其中的兩份，番茄取其中的一份。

師：你們說的都對，應該是，為什么是錯的？誰能說清楚？

生：的圖沒有平均分。

生：沒有把菜地平均分成三份，所以不是。

教師要成為一名傾聽者，應做到不要打斷學生的發言、不要急于評價，更不要急于表達自己的觀點，讓學生在平等的氛圍中勇于表達、敢于質疑，不斷迸發出思維的火花，提升對話層次。

三、適時介入，引學生深層的思考

生生對話凸顯了學生“學”的地位，教師應適時介入并加以引導，促進學生深度學習。因此，教師首先要解讀教材，聚焦知識重難點，關注學生的易錯點，讓學生在猜想、驗證、思考、表達的過程中發展自主探究能力。

如羅鳴亮老師進行的“認識負數”的教學，他在課堂上把教師角色的“退”與“進”把握得恰到好處。“退”是在展示問題后讓學生充分思考和說理，“進”是結合問題引導學生聚焦重難點，不斷挖掘數學本質。師：“0是正數還是負數呢？請說明理由。”生：“0不是正數也不是負數，因為0不缺什么也不增加什么。”生：“我同意，因為正數表示增加，負數表示減少，0表示沒有。”生：“我也同意，因為按照正負數的概念，0不符合它們的要求。”生：“0加上負號和去掉負號是一樣的，我也同意0既不是正數也不是負數。”生：“0既是正數也是負數，因為你可以表示0.1，也可以表示負0.1。”師：“終于有不同聲音了，真好。”生：“我覺得0是一個中間數，既可以歸在正數里，也可以歸在負數里。”生：“我也同意0既不是正數也不是負數，因為正數表示的是多出多少，負數表示的是缺了多少，但是0沒多也沒少，是個很獨特的數。”生：“老師剛才說了正數大于0，負數小于0，0等于0，所以0既不是正數也不是負數。”師：“這是我剛才說的嗎？”生：“不是，是方才有其他同學這么回答的，我借用他的答案回答問題。”師：“應該要感謝同學，不是我。真好，這是一種學習方法。”生：“我認為0既是正數也是負數，因為0歸屬在正數時表示我有0個，歸屬在負數時就是我缺了0個。”生：“0既不是正數也不是負數，0是正負數之間的那個中間數，比0大的叫正數，比0小的叫負數。”教師以課件出示標有珠穆朗瑪峰和吐魯番盆地海拔高度的圖片，然后提問：“為什么把吐魯番盆地的海拔高度用負數表示？這里的0表示什么？0的作用是什么？”學生觀察思考的同時，教師邊比劃邊問：“如果以海底的海拔為分界線，吐魯番盆地的海拔還是負數嗎？可見，0不僅表示分界線，還是什么？”生：“0不僅是分界線，還是一個標準。”教師繼續追問：“溫度計上的0呢？它表示有度數還是無度數？”

教師提出問題后大膽放手，“退到”學生后面，讓學生充分表達自己的觀點和理由。當出現學生觀點沖突時，教師層層追問，引導學生更深層次思考負數的意義。

綜上，教師可適時轉換自己的角色，站到學生的隊伍中去，充分給予生生對話的時間和空間，變線性交流為生生互動的對話系統。這樣就讓靈動的思維在對話課堂中流淌，學生在追問下豐富思維，學生的學習力得到整體提升。

（作者單位：福建省廈門市海滄區霞陽小學）

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