基于核心素養考查視角的高三地理微專題教學設計
——以“外力作用和地表形態”微專題教學設計為例

●北京市順義牛欄山第一中學 霍德生

●內蒙古赤峰市林東第一中學 趙 儒

2017版《普通高中地理課程標準》明確了地理學科核心素養，即人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力。2019年北京高考地理試題已經從不同層面滲透核心素養的考查。2020年北京學業水平等級考試地理試題注重聯系社會生活實際，聚焦地理學科核心素養，突出考查地理學科的思想和方法。基于高考對核心素養的考查，筆者以“外力作用和地表形態”微專題教學設計為例，從以下四個方面探索如何培養學生的地理學科核心素養。

一、利用真實景觀創設情境，重視地理問題探究

高考試題中的素材來源于現實中的真實情境，引導學生關注現實、關注生活。利用真實情境能考查學生解決真實問題的能力。

教師在教學時可以選用我國西北地區羅布泊雅丹地貌、巴丹吉林沙漠、山西洛川黃土、長江三峽、荊江河段、海南島、青藏高原雪山等景觀圖片，創設真實情境。學生對這些圖片里的景觀通過電視、雜志、網絡等媒體或者旅游或多或少有所了解。對自己了解的景觀，學生更愿意討論和發表觀點，也更愿意進行深入探究。

圖片展示的是客觀真實的世界，其所包含的地理信息是綜合的、復雜的，在復雜真實的情境中提出地理問題更容易激發學生的探究欲望。圖片展示的地理事物的形態特征直觀清晰，利于學生進行觀察和分析。例如，在介紹沖積扇和三角洲的形成過程時，教師可以先給出沖積扇不同部位的真實圖片，讓學生觀察沖積扇內部不同區域沖積物顆粒大小、地勢陡緩等情況。在已有認知的基礎上，學生能更好地探究三角洲、沖積扇的地理特征及其與河流流速的關系等。

二、探究不同尺度區域，培養學生區域認知

高三學生已經積累了很多關于區域的零散知識，但缺乏整體性、系統性，描述小尺度區域特征時，很難和上一級大尺度區域有效結合。例如，關于西北地區風力侵蝕地貌，學生也只是記住了個別小尺度區域的案例，難以在西北干旱半干旱的大環境中考慮。也有同學會忽略小尺度區域的特殊性，只要看到關于西北地區的侵蝕地貌就說風力作用。

教師在教學中可以選取中國不同區域進行研究。首先，把中國劃分為三個自然區域和一個海岸帶中尺度區域，明確三個自然區域的主要特征。西北干旱半干旱地區的特征為干旱，降水少，風力作用為主；東部季風區的主要特征為降水量大、降水集中；青藏高寒區的主要特征為海拔高、氣溫低；海岸帶的主要特征為海陸相互作用，海浪作用顯著。其次，在不同的區域內部探究，西北地區沿著盛行風西北風的風向，考慮風速的變化，探究羅布泊、巴丹吉林、洛川三個區域地貌特征和成因。東部季風區沿長江流向，探究三峽和荊江河段的特征和成因。將區域有層次地劃分為大、中、小不同尺度區域，將不同尺度區域聯系在一起，能形成系統化的區域認知，克服區域知識的零散記憶。

讓學生學會從空間—區域尺度、區域特征、區域差異角度認識區域，有利于學生進行區域認知。

三、建構鏈式思維結構，凸顯地理綜合思維

地理綜合思維實質上反映了地理認知要素間的關系，經歷由單一要素關聯到多要素關聯，由多要素關聯到系統性思維的上升過程。著名教育心理學家比格斯提出SOLO理論，認為學生認知結構水平有五個層次，前結構水平—單點結構—多點結構—關聯水平—拓展抽象。這一理論與地理綜合思維水平進階過程基本一致，高三學生思維水平應達到關聯水平與拓展抽象水平。認知結構水平的上升是循序漸進的，教師可以依據SOLO理論，通過建構地理要素鏈式結構認知圖，將思維過程可視化，培養地理綜合思維。

關于外力作用和地表形態的學習，往往是以外力作用知識體系為本，先分析外力作用，再以典型案例充實知識結構(如圖1所示)。這樣的結構使案例之間相對孤立，不利于從物質運動角度建立要素綜合聯系，也不利于從區域差異和聯系角度建立聯系。在本節課的教學中，教師可以引導學生在了解不同區域整體特征的基礎上，以區域為載體，探究不同區域的典型地貌，探究過程注重物質運動，尤其是風、流水運動快慢對地貌的影響，形成可視化的鏈式思維結構(如圖2所示)。東部季風區思維鏈表現為：區域特征+地勢→流速快慢→侵蝕(堆積)地貌。西北地區思維鏈表現為：區域特征→風向+風速快慢→侵蝕(堆積)地貌。鏈式思維結構更容易培養學生綜合思維。通過比較，圖2的鏈式思維結構更明顯。

圖1

圖2

2020年北京學業水平等級考試綜合題18題第(1)題“推測萊州灣灣口寬度的變化趨勢，闡述變化過程”，本題答案為：灣口寬度不斷變窄。眾多河流尤其是黃河攜帶大量泥沙注入萊州灣，泥沙堆積作用顯著，淺灘變寬，海水變淺，灣口寬度不斷變窄。本題考查的思維品質正是圖2所展示的鏈式思維結構，提煉一下，即圖3所示內容。

圖3

四、關注學業水平等級，解決真實復雜問題

高三學生應該達到學業水平3和水平4的要求，水平4規定“能夠從自然環境各要素的物質運動和能量交換的角度，分析巖石、地貌、大氣、水的運動與變化規律，以及各要素之間的相互影響；能夠運用區域分析的方法，解釋自然環境的整體性與差異性，并能夠分析特定區域的自然地理特征與環境演變過程，評估其發展問題，提出科學決策的依據”。

在討論河流凹岸、凸岸問題時，關注點往往在“河流流速對凹岸和凸岸形成的影響”上。通常，教師會提出這樣的問題：觀察凹、凸岸河流流速特點，說出哪一岸侵蝕，哪一岸堆積，加以解釋。解決這樣的問題，學生雖然能從物質運動和能量交換角度分析地貌，但是其更高層次的評估發展沒有涉及，只能達到水平2的要求。將問題設為：觀察河流凹、凸岸的河岸特點，結合河流流速特點，分析要建立一個村落或城市，應選擇哪一岸？這是一個真實復雜的問題。要解決這一問題，學生不僅要從運動和能量的角度分析出是侵蝕還是堆積，還需要評估凹、凸岸的形成過程與發展趨勢，提出科學決策依據，做出決策。這樣能更全面、更有效地促使學生達到水平4的要求。

地理學科核心素養是地理教學的核心，是發展素質教育的關鍵。高三地理教學設計對核心素養足夠關注，必將促進學生核心素養全面提升。