農村小學生課內外自主閱讀探究方式的實踐

張愛英

（南京市江北新區六一小學，江蘇 南京 210044）

閱讀是文字或符號中取得意義的過程，閱讀教學活動最終將課內外的閱讀習得轉向習作表達，指向生活各種情境，以陶冶性情、優雅人生。閱讀是個性化行為，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，在積極引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。[1]

開放而靈活的，師生共同探索新知的閱讀教學過程，體現出閱讀主體自我思考和探索事物的經歷，主動去感受發現問題的結論和規律，繼而促發自身從看到到說出言語的過程，產生與作者以及文本人物情感共鳴，形成認知和理解。顯然，這是一個發現研究的過程。

1 本班學生課堂內外閱讀現狀調查

愛，是教育的前提，但遠不是教育的全部。由愛而升華為責任——對孩子的一生負責，這才是教育的真諦。[2]本著這樣的想法，在接手新班級時，常態化進行問卷調查以確定閱讀教學目標和方向，筆者發現如下現象更為突出、普遍。

（1）閱讀面過窄化。課堂教學前，學生在初步閱讀文本時，往往重視手頭資料查閱而輕視文本的自主閱讀與體會。為了使個人表述在課內能贏得老師的肯定和同伴矚目，不少學生會走捷徑：課前，借助《課課通》等教輔提前做各種摘抄或批注；課上，讀出這些“筆記”作為回答，有時連通順地讀都做不好，其內心不存在閱讀的自覺性，談不上與文本和作者對話，無從自主體會寫作意圖，無法理解文本的內涵。然而，這已構成其課外閱讀的重要組成。

（2）重表象輕過程。課堂教學過程中，教者發現某些學生閱讀自主行為有偏差，存在估個體自主學習和質疑的自覺性和能力，輕視教師閱讀方法和閱讀目標導向的指導，出現了熱熱鬧鬧的“師問生答式”的活躍課堂。這種架空語言來談對文本的理解的閱讀教學，降低了學生對文本語言的感悟能力，在一定程度上淡化了學生對課外閱讀的興趣。

通過訪談，筆者還了解到：

（1）重視閱讀但指向不明。不少父母能關注孩子課外閱讀，鼓勵孩子經常逛書店或營造閱讀氛圍，支持孩子看課外書籍并希望以此來增加孩子的見識。但多傾向于課內知識的稍加拓展，這對提高語文成績短時間內有一定效果，但提升成績長遠效果并不顯著。

（2）盲目隨意側重教輔類練習。部分同學也認識到課外閱讀的重要性，但對書目選擇較盲目隨意，尤其重視課本知識的學習和強化訓練，選擇教輔類的書，諸如優秀作文選、各種試題類的占多數，閱讀面窄且動機不純正。在一定程度上造成學生學習語文興趣不濃。

（3）方法失當堅持性不足。多數學生閱讀方法不得當，沒有計劃性。很多學生看課外讀物時讀而不思或思而不寫，沒有做讀書筆記的習慣。讀、思、寫三者分離使得課外閱讀無仔細咀嚼；以尊重個性為借口，加上目的和計劃性不強，閱讀不能長久堅持。

上述調查統計所示是本學校學生的課內外閱讀普遍存在的現狀。為此，農村小學生課內外自主閱讀探究方式的實踐研究具有必要性和現實意義。

2 課堂教學閱讀自主探究方式的實踐

語文課堂內外自主閱讀探究的實踐旨在初步構建自主閱讀探究方式，激發學生閱讀的情趣，培養語感；積極引導并培養學生親自參與閱讀探究的積極情感體驗，使其形成愛質疑、樂探索、努力求知的心理傾向，注重創新精神、實踐能力和使用語言習慣的培養。研究者試圖通過分析文本搜集的資料得出結論，樂表達善交流，解決學生閱讀的實際困難，讓其主動閱讀；通過獨立研究和合作學習等方式，激活學生的所學付諸實踐，提升自身的素養。這樣讓學生成為真正意義上的閱讀者，閱讀時能在心靈中留下烙印，得到啟迪。

2.1 初構自主閱讀探究的方式，提供學生主動閱讀的平臺

教學的意義是教師引導學生主動發現，促發自我思考和探索發現問題的結論和規律。教育者緊扣文本，體現學生主體性開展閱讀教學體驗實踐。

（1）文本常態化自主閱讀：與文本對話（通讀）—感悟交流（批注）—研討提升（對話交流）—問題追問（質疑）—情感升華（說寫結合）—文本再體悟（感情朗讀）。

（2）深入開展語文綜合實踐：話題選擇—中心要旨—途徑選擇—現象分析—讀讀寫寫—思想升華。

（3）以課文為范例自主學習：分析自我—各種學習—獲得知識—表達交流（組內、班級或家長）。

（4）開展讀同一本（類）書活動：采取“研讀與延讀”相結合，利用班隊課、語文綜合實踐活動進行閱讀交流。在此基礎上，教師總結梳理并構建語文閱讀綜合實踐活動自主探究基本形式。

（5）建立學生個體閱讀檔案：學生根據需求和特點選擇適合自己的學習方式，教師適當點撥指導，初步建立個人語文閱讀檔案。

（6）積極參加學校及以上教育部門組織的相關語文各類活動：引導學生在活動中學會自我評價，不斷修繕學習方式，達到最優化，以日記為主形式記錄所獲，每個月開展一次自主探究學習經驗交流活動。

以上內容的開展的主要組織形式是個體自主研究、小組合作式（課內指定和課外自發結合）輔以教師引導，為學生閱讀提供了較多的時間和廣闊的空間。

2.2 范文趣味閱讀的積極誘引，激發學生自主閱讀的內驅

在閱讀教學中，學生須要首先明確閱讀目的，增加閱讀空間，固定時間，確保靜心境地閱讀。學生讀出感覺情思，自然產生與文本相應的或喜或悲、或愛或憎的真切體驗。而小組合作與個人主觀思考相結合，平等的“心靈對話”，珍視了學生的獨特感受和理解，閱讀因而成為精神生活必不可少的部分。

教師激情導趣，喚起體驗，深化理解，觸發創意，促自主探究閱讀。例如：語言性強的課文，安排學生自編自演朗讀；篇幅短小，文質兼美的文章，巧用電教多媒體，選配背景音樂圖畫等拓展愉悅空間；內容較為淺顯的文章，學生互學互讀互教互評，等等。多樣化閱讀教學不會使學生感到厭倦，相反，伴隨著音樂、影像等強化情境，師生智慧的火花不斷被引燃，思維發散的廣度和深度不斷遞增，喚起閱讀者真切感受體驗，能動地學習成為現實，學生的閱讀積極性得以激發。

在自主閱讀的探究過程中，師生是合作者，是閱讀共同體。教師是閱讀的組織者、指導者，也是和學生一樣的閱讀者。學生閱讀興趣的日趨漸濃，想閱讀的需要也就變成了閱讀的興趣，繼而成為閱讀積極響應和實踐者。常常是不同點的理解性的閱讀，讓同學們經歷了不同的感受，自然情感得到了升華，其趣味感也就由此而生。這樣的境界，教者可通過隨筆描述或與學生交流表達出來。學生自主閱讀不斷地總結反思，獲得了閱讀能力和語文素養。

2.3 探究課內外閱讀的方式，享受自主閱讀的快樂

學生學習的突出特點就是他們對學習采取研究的態度。探究就是科學研究的最佳方式。美國大專院校推行的行之有效的閱讀方式—總覽、發問、閱讀、背誦、復習五個階段[3]，受此啟示，實踐中，教師逐步摸索出范文探究閱讀的具體過程：“提出問題—梳理出有價值的問題—作出相應的假設—在文本中找到問題答案所在—師生交流（自我思考、適當批注—自我交流、同桌交流、小組交流、集體交流）—探究問題的最佳答案—情感傾瀉（讀—議—寫）”，以問題研究為載體、以主動探究為核心的動態思維過程，學生根據研究的問題，結合自身的興趣、愛好、特長等，主動地運用已有的生活經驗和知識儲備，設身處地地與文本進行廣泛深入而全方位的直接對話，對文本進行理解、感悟、闡釋、發現和點評，在文中圈點勾畫，留下思維軌跡，打上認知烙印，表達思想情感，獲得自我發展。

2.3.1 課題入手，激問導趣

課題是文本的題眼，一篇優秀的文章其題目往往有一葉障目之效，很多閱讀之趣就是從題目始起。如《神奇的克隆》一文，緊扣題眼“神奇”發問并深究；《黃山奇松》扣住奇在哪里的答案要旨研讀課本。教師要挖掘題目中可質疑之處，精心設疑、誘疑，借此把思考引向深入，以引起學生對學習內容的感知、審視，鼓勵學生大膽質疑，不斷發問，提倡主動思考的質疑態度和批判精神，提倡多元化與開放式。教師在課堂教學中根據學生的疑問巧設探究點，引導學生多角度、深層次挖掘文本內涵，以不斷提高學生的閱讀能力和思想境界。

2.3.2 文本對話，樂問感悟

文本的學習主要引導學生與文本的對話而產生感悟。師者，傳道、受業、解惑也。實踐中，研究者認為要使自主探究閱讀教學設計的指導有效，一定要根據課程目標，尊重文本意義，關注語言形式；要尊重學生的差異，體現學生的自主性；要有多元的預設，選擇多種閱讀方法的互融；課堂呈現是靈活多變的。教師要善于鼓勵學生在學習中質疑問難，大膽提出自己的困惑；要善于鼓勵學生提出追問性的問題。讓學生在質疑釋疑中激起認識的沖突，促使學生的求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，這樣，學生閱讀的創造力便能得到最好的鍛煉。追問式的問題實際上為學生的課外閱讀提供了較為廣闊的時空。語文姓語，在文字上多揣摩研讀，在文本上多維研思，深化內容，提升境界。例《推敲》一文，就“推敲”是何意入手，繼而追問“誰推敲”“為什么推敲”，從每次推敲中你讀懂了什么，等等。這一連串問題的解答過程，學生獲取更精準的答案，增加了對主題的深刻理解。

2.3.3 大膽整合，情趣盎然

語文教材無非是個例子，在具體的教學中，可以根據實際需要及時調整。從語文與生活的關系看，也需要我們及時為學生提供鮮活的、具有較強時代氣息的閱讀材料。為此，教者對現行教材進行大膽的整合，時常從每單元的文章中挑選一篇比較典范的文章作為精讀范本，另選兩篇作為略讀，其余的作為自讀；對難度適宜的閱讀文本進行遷移訓練，小組內進行研討，以完成相關練習為檢測的標準，采用多樣化的語文綜合實踐活動，激發學生閱讀興趣，提高學生自主閱讀能力。

此外，研究者還加強學科之間的閱讀整合。如在上完《維生素的故事》一課后，把它與科學的《食物的營養》進行整合，省時多效，一舉多得。

2.3.4 方法多樣，拓展閱讀

（1）利用閱讀課時間，學生自薦美文。起初，教者根據學生的身心特點推薦書目。一段時間下來，每周安排一個午間時間段，學生小組間交流，評選出本人所讀的最美之句或文。最佳者參加大組交流，再推薦，參加班級的每月自薦美文交流。

（2）開設班級圖書館，掀起讀書高潮。根據原有的班級文化建設，筆者征求學生的意見，擬定了班級圖書借閱公約和管理制度體系。明確了書籍的來源（一是學生自己籌備；另一是集體從學校的圖書室借閱），建立了班級圖書館，解決了大部分學生的無書讀的困惑，也掀起了班級讀書的高潮。

（3）取得家長們支持，快樂閱讀積累。通過校信通、家長學校這些平臺，向家長推薦書籍，宣傳讀書的益處，在家長會上“人人參與，個個展示”，展示學生閱讀的初步成果。家長看到孩子聲情并茂的朗誦，情真意切的留言，以及閱讀中成長的那份自信和通情達理，甚是欣慰，極力支持各閱讀積累行為。

（4）開展讀書交流會，提高閱讀品味。每學期的不定期的讀書交流會，是學生們極為期待的，這是能夠展示自己和欣賞同伴的舞臺，是大家閱讀思想火花碰撞與迸射。這不，學生自發的與父母、老師同讀一本書，交流思想感悟，定期向家長推薦自己喜愛的圖書已經成為同學們必修的作業。

2.3.5 讀寫結合，水到渠成

配合課本的小報評比活動，積極參加各類優秀征文、演講活動，促進學生的讀寫結合。每每學生拿到獲獎證書，捧著發表文章和稿費通知單時，那份喜悅不言而喻。

3 小學語文課內外閱讀自主探究的實踐反思

“學習者不是單純的學習參與者，而是他所學的東西的創造者，別人永遠不可能替代他去學”[4]。新課程理念告訴我們，課程實施的過程就是教師和學生一同學習、創造、生成新課程的過程。這決定了小學語文教學過程也應該且必須是一個生生不息、不斷創造的過程。閱讀教學更是如此。閱讀的快樂不在于人家告訴你什么，而在于借此你的心靈得以舒展開來[5]。在課題的研究實踐中，積極引導學生博覽，在理解課文的基礎上，多角度、有創意的閱讀，通過閱讀期待、反思和批判等環節手段，拓展了學生思維的空間，使其閱讀思維顯性化，師生相長彼此促進，皆漸為發現者、探索者、思想者，成為自主閱讀愉悅者。

家訪中，家長普遍反映學生改變了許多不良的習性，知書達理，閱讀量與質有了飛躍。課堂上，學生妙語如珠，或慷慨陳詞，或一針見血，課堂生成的資源豐富，教學更富有挑戰性、新鮮感。學生能憑自己的個性思維，獲得成功的情緒體驗，增強閱讀的自信，學語文熱情很高，形成了適合自身情況的閱讀風格并逐漸養成自覺、健康的閱讀品質，個性得到充分的展現，作文水平明顯提升。

在實踐中，教師進一步明確了語文閱讀教學思路：以課堂為主陣地，以課外閱讀為輔，多角度生發感受；學生的“學”為主旨，教師的“引”做保證，多維度活動體驗；正確理解和辯證把握自主閱讀的內涵，多學科融合，閱讀教學精彩紛呈，更富有個性化，教學的情趣越發漸濃。然而，如何激發家長的共同閱讀促進學生的讀寫水平的提高，如何讓學生有效地運用閱讀所獲的知識，學生課外閱讀中書本選擇的科學性以及合理性等也是值得研究的話題，是后續研究的方向。