情境教育在幼兒園社會教育中踐行的探討

吳婕 王曉文

摘要：幼兒園社會教育與情境教育有較大貼切性。本文闡述了我國幼兒社會教育的歷史及現狀，認為幼兒社會教育應情境化，提出了情境教育應注重幼兒真實體驗，深化社會情感，促進社會認知與行為發展;注重自由、寬松的氛圍，凸顯幼兒主體地位，促進社會性發展;幼兒社會教育是在生活情境中循環往復的長期過程;幼兒社會教育需要良好社會生態環境等觀點。

關鍵詞：情境教育 幼兒園 社會教育 踐行

當下世界日趨復雜與多元，伴隨著全球一體化，我國國力增強，培育文明、友善的高素質公民成為我國社會發展的需求，社會教育的重要性日益凸顯。幾乎所有國家都把社會性教育納入本國幼兒教育體系。2001年，國家教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下稱《綱要》）首次將“社會”納入教育內容領域。

一、我國學前兒童社會教育歷史及現狀

我國歷來有重視幼兒社會教育的優良傳統，幾千年前孔子提出“行有余力，則以學文”，把做人教育放在首位。近代清政府與民國政府先后頒布過相關幼兒社會教育的課程標準，教育先驅蔡元培、陶行知、陳鶴琴、張雪門、張宗麟也指出幼兒社會教育的重要性。中華人民共和國成立后，我國頒布的《幼兒園工作規程》提出體智德美勞全面發展，并提出了德育一些要求，但在實踐上對于社會教育（德育）并未有深入研究與實施，比如，關于社會教育內容，在常識、語言等課程有部分社會認知，而關于社會情感、社會行為涉及較少。雖也強調幼兒品德教育，但并未有相應的課程予以保證。因此，長期以來，我國學前兒童社會教育并沒有得到充分、真實、有效發展，自然也未能形成具有中國特色的幼兒社會教育課程體系。直至2001年《綱要》出臺，社會領域才首次在教育部文件中被明確提出。

由此可見，我國幼兒社會領域教育起步晚，領域內容邊界模糊，內涵外延目前還存有爭議，因此與其他領域相比，學科發展不成熟。教育實踐中，幼兒教師認識不足，缺乏有效方法，存在重知識輕應用、重管教輕疏導、重言傳輕身教等傾向。社會教育本身也存在整合性、滲透性、效果非顯性并滯后等學科特點。因此，立足當下，提高幼兒園社會教育的有效性具有重要意義。

二、情境教育與學前兒童社會教育的適切性

情境教育從建構主義理論發展而來。建構主義認為學習是個體在與環境互動中自我構建意義的過程，環境中的各種因素都是學習資源，強調合作與平等對話。可見，創設情境是建構主義學習觀的重要內容，情境教育也成為當下世界課程變革的走向與趨勢。情境教學提出以學習者為中心，利用真實環境，在問題中思考與行動。

情境教育提出知識不是孤立存在的，因此學習應在情境中進行，并只有與情境緊密聯結，才能成為學習者自己的知識與經驗。情境教學法注重學習者的體驗和情感，擅長將認知化為個體自覺行為。幼兒社會教育內容從個體指向性角度劃分，可分為指向自我、指向他人、指向社會三個方面。《綱要》中社會領域總目標的關鍵詞為自信心、交往、互助、合作、分享、同情心、行為規則、責任感等，即幼兒社會性發展的核心是抽象的“愛”。因此，幼兒社會教育具有很強的實踐性、整合性和抽象性，并需要大量隱性內在的深層心理活動。這也使得處于具體形象思維階段的幼兒難以領會與運用。情境教育能整合各領域與資源，讓幼兒在真實情境中獲得鮮活、真實的體驗。幼兒可立足當下思考與實操，無須轉換、遷移，因此能理解分享、合作、謙讓等社會性品質意義并能較好應用。幼兒-社會-認知-情感-行為得以建構，相較于傳統教育方式，容易取得成效。

幼兒處于社會化發展開端，各方面有巨大發展潛能，其社會性發展是生命內在發展的過程，他們能敏感捕捉周圍社會性發展元素，進行自我調整與適應，社會教育應抓住這個發展關鍵期。

三、情境教育在幼兒園社會教育中的踐行探討

幼兒園情境教育是教師借助真實的或模擬的社會情境，以幼兒在情境中的體驗為基礎，以增強幼兒社會認知和社會性行為自覺性為目的的教育。情境教育與幼兒園社會教育的貼切性，或許可成為幼兒社會教育實踐改革的突破口。

（一）情境教育注重幼兒真實體驗，深化社會情感，促進社會認知與社會行為發展

教育實踐經驗啟示：內在深刻情感體驗能很好地對社會行為進行導向、維持、調節和監控，因此是社會教育的關鍵。傳統社會教育注重教師的教，即關注認知層面，忽視其內在價值意蘊，幼兒限于膚淺的“知”，缺乏情感體驗;社會規則常需“他利”，幼兒卻難以從他人角度考慮問題;抽象規則與換位思考，對只關注當下的幼兒來說，難以理解，更別說轉換與遷移。所以遇到問題，幼兒會傾向本能行為。即便遵守，幼兒多出于“做好孩子”的外在目的;無人監督時，幼兒判若兩人，所謂“一個寶寶兩個樣”。因此，幼兒社會教育不能僅關注“認知”層面，更需要關注在主體經驗之上的深刻“體驗”與“情感表達”，換言之，幼兒社會教育重點不在知識掌握，而是深化體驗。比如大班開展活動“關愛殘疾人”，讓幼兒用眼罩蒙住雙眼在活動室行走以感受盲人世界，可幼兒嘻嘻哈哈像玩捉迷藏，覺得挺有趣，這是因為幼兒未能感受失明在生活中的不便與痛苦，沒能激發同情心。在安全前提下，可讓幼兒在戶外環境下模擬，真實感受生活中盲人存在的危險與不便，如此幼兒便能將心比心，感受心靈震動，達成教育目標。真實情感體驗是社會教育效果的催化劑，并需要成人“以善至善”地進行真實情感熏染，才能從情感激發到認知內化，最后外顯為實際行動。

學前兒童容易以自我為中心，但近年研究證實，2～5歲兒童認知不同角色及感知復雜情感的能力越來越強，經過訓練，幼兒會對他人感受越來越敏感，且了解自己行為對他人感覺可能造成的影響。關于澳大利亞幼兒跨文化的研究也證實，四五歲幼兒已具備一定的觀點采擇能力。因此，有必要在幼兒園通過情境教育促進幼兒社會性發展。幼兒通過體驗，激發真實情感，促進行為內化，從而最終促成自律。自律比他律更有價值與意義，因為自控力較好的幼兒在今后更有可能取得成功。總之，情境教育通過真實情境，讓幼兒切身體驗，深化情感，豐富個體“視界”，不斷形成新的理解從而改變行為，從而有效促進幼兒社會性發展。

（二）情境教育注重自由、寬松的氛圍，凸顯幼兒主體地位，促進社會性發展

社會性發展是主體在親歷實踐中逐漸形成自己的人格結構、行為模式的過程，這種生長極具個人特征。情境教育改變傳統幼兒社會教育中的灌輸與行為訓練，走向幼兒交往生活的自主建構。幼兒社會教育需要個體內化，凸顯幼兒主體地位，重視其自身體驗感受，喚醒內在生命力，實現幼兒由內而外自主成長。情境教育需要營造平等、自由、寬松的氛圍，讓幼兒成為真正建構的主體。因此，幼兒園規則不宜過多，要簡明便于執行，循序漸進，反復練習使之成為自發習慣。同時教育目標應符合幼兒年齡特點，如交友，小班愿意與同伴玩，中班喜歡和朋友玩，而大班就需要主動交朋友，并能關愛他人。同時，在過程中應注意培養幼兒獨立思考的能力。對違反規則的幼兒，給予信任，讓其說明原因，不采取傷害其自尊自信的方法。

總之，情境教學中教師更多以“參與者”“合作者”“對話者”“引導者”的身份與幼兒群體共同參與活動，與幼兒共同營造寬松、和諧的互動氛圍和情境，并動態把握幼兒“最近發展區”，在情境中實踐，強化技能，并拓展思維空間。

（三）情境-思考-新認識-應用——幼兒園社會教育是在生活情境中循環往復的長期過程

社會領域的教育具有潛移默化的特點。維果斯基文化-歷史發展論認為幼兒心理需要在社會交往中發展，幼兒社會性學習應成為有趣并有意義的過程。由于工具理性主義影響，長期以來幼兒社會教育更多為規范、說教、灌輸等，而非著眼于內在品質培育，偏離社會教育內在意蘊價值，并脫離幼兒當下真實生活。新儒家代表人物牟宗三提出道德教育的“良知坎陷說”，即道德教育并非高高在上的不可企及，需落實在日常生活的點點滴滴中。因此，幼兒社會教育需落實到生活的方方面面，需要關注幼兒真實生活，包括游戲、教育活動、家庭和社會等。

幼兒社會性發展總體呈螺旋式上升，是一個曲折過程，非直線上升，常會有反復。社會教育內容多為“只可意會不可言傳”的默會知識，比如交往、責任感、自控、愛等。因此學習需要經歷從陌生、熟悉到熟練且矛盾統一的動態長期過程。習慣需要長時間潛移默化形成，社會性行為內化至相對穩定也需要時間，并與個體整體發展水平相關。因此，培育需要耐心、深入與堅持不懈。多數社會行為學習需要延續終生，需要個體在生活情境中長期逐步培養，即體現情境-思考-新認識-應用的循環。

比如幼兒通過觀察、模仿，通過自身體驗引申到他人，換位思考，學會移情，體驗遵守或違反規則帶來的后果，能逐漸理解規則，認識后果，不斷進行自我修正，在認識與情感上逐漸達成共識，將規則內化為個體認知結構，成為優勢的價值觀或習慣。針對大齡幼兒教師還可組織其集體交流討論有分歧的觀點，進行初步價值澄清，學會協商，接受他人意見。可以組織辯論賽，通過師幼、幼幼之間的討論引發幼兒思維的撞擊，在交流中幼兒進行內省與初步的價值評價。幼兒通過大膽發表自己的真實看法，在互動中交換彼此觀點和認識，多角度思考問題，完成個體自主構建。社會行為習慣養成還需大量練習，包括重復。蒙臺梭利認為“重復練習”是兒童偏愛和自發展示自己的方法。好的社會行為和習慣不僅當下受益，還隨著個體年齡增長，優勢不斷疊加、凸顯，終身受益匪淺。良好習慣從幼年開始養成，成為終身受益的優良品質。

（四）幼兒社會教育需要良好生態環境

幼兒社會化受多因素及因素間相互作用的影響，包括生理、心理、智商、人格特質、家庭、文化及環境等。幼兒社會性發展是復雜、多樣與動態的。西方有諺語“培養兒童需要一個村莊”，我國有古語“近朱者赤，近墨者黑”，以及“孟母三遷”的故事。幼兒處在社會性發展開端與關鍵期，幼兒園作為專業教育機構，應努力在園內外與家庭、社區乃至更廣大的社會范圍構建良好社會生態環境。

幼兒處于社會態度、價值觀形成發展的重要時期，因此需要尊重、理解、關愛、支持、友善、和諧的社會生態環境。在良好環境下成長，幼兒易形成積極向上的樂觀心態，樂意與他人交往，性格活潑，利于實施親社會行為。換言之，幼兒社會教育滲透在其一日生活點點滴滴之中。有利于學習發生的情境是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境。幼兒社會學習需要與文化背景、個人知識與經驗緊密聯系，因此在問題情境中學習會更有效。當下體驗勝過千萬說教，身教的潛移默化遠高于言傳，情境中幼兒社會教育更多應是因勢利導、激發、適時的價值觀啟蒙。

幼兒教師應保持對幼兒社會性發展的高度敏感，發揮教育機智，對一日生活中的情境加以巧妙利用與引導。教師也可創設專門教育情境，立足幼兒的興趣、視角、發展需求，積累關鍵經驗。教育方式要適合幼兒，特別是調動多種感官，采用各種豐富形式，充分利用交往、游戲、童話、兒歌、圖畫書、情景游戲，藝術等，引導幼兒感知體驗，自由表達，深刻體驗共鳴。對于大齡或能力較強幼兒，可開拓交往空間，提供與不同年齡、多種職業的人交往的平臺。總之，多樣交往情境能引導幼兒理解他人的不同態度、情感與觀點，學習多角度思考。

理想社會教育生態環境應以幼兒發展為導向，系統內部各因素如家庭、社區、媒體、互聯網等密切合作形成多元化網狀情境，并匯成正向教育合力。面對當下轉型大發展社會中多元、不確定的價值觀尤其是功利化、物化大潮的沖擊，幼兒園應發揮專業機構的引領、輻射作用，加強與家長、社區的溝通與聯系，盡力消弭消極因素，爭取廣泛的支持，建構共同價值觀，為幼兒社會教育創設良好生態環境。家園合作是幼兒園工作重要內容，通過家園密切溝通與合作，才能更全面地了解幼兒社會發展情況，教育才能做到有的放矢。幼兒社會教育還應緊跟時代發展脈搏，針對當時、當地發生的大的社會事件或全民節日，如上海世博會、勞動節、奧運會、地震、抗洪救災、國慶節等，提高社會教育的時效性。另外，針對當下全球一體化，還需引導幼兒開闊視野，接受、理解環境中不同的文化，對多元文化持寬容與理解態度等。

四、結語

亞里士多德認為德性在實踐中形成。教育部頒布的《綱要》等文件中，也多次提出在真實情境中通過幼兒自身體驗來進行社會領域的學習。幼兒社會教育要以自身經驗為基礎。情境教育能很好地整合各領域與資源，讓幼兒深入、豐富體驗，符合其年齡特點與學習方式，但如何在教育實踐中進一步深化、落實，以全面提升我國幼兒社會教育質量，并形成具有鮮明特色的幼兒社會教育體系，還需不斷深入探索與實踐。

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責任編輯：趙瀟晗

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