聚焦群文閱讀助力教學(xué)“雙減”

李俊英，姜俊平

（1.棗強(qiáng)縣第二中學(xué)，河北 衡水 053100；2.棗強(qiáng)縣第十小學(xué)，河北 衡水 053100）

2011 年，國(guó)家頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標(biāo)準(zhǔn)》）中“實(shí)施建議”部分對(duì)閱讀的要求是：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本書(shū)”。“閱讀”一節(jié)中要求初中生“課外閱讀總量不少于260 萬(wàn)字，每學(xué)年閱讀兩三部名著。”而群文閱讀這種新的教學(xué)方式、新的教學(xué)理念能把閱讀教學(xué)由單篇引向多篇，將閱讀過(guò)程中的自主權(quán)還給學(xué)生，從而更加注重學(xué)生閱讀的數(shù)量和速度。同時(shí)群文閱讀教學(xué)以議題為中心，課堂教學(xué)以學(xué)生為主體，小組合作探究，分享討論成果。此外，群文閱讀還能引領(lǐng)語(yǔ)文教學(xué)從教師的一言堂灌輸知識(shí)走向議題導(dǎo)向的學(xué)生小組討論，有效激活了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂，讓學(xué)生在生生對(duì)話(huà)中積極尋求知識(shí)。

一、開(kāi)展群文閱讀的必要性

（一）群文閱讀助力教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“集體的智力財(cái)富之源首先在于教師的個(gè)人閱讀，真正的教師一定是讀書(shū)的愛(ài)好者。”可見(jiàn)閱讀對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之重要。而群文閱讀教學(xué)首先需要解決的是“議題”“文本組合”的問(wèn)題，那么我們?nèi)绻谎芯客笍卣n本教材中的文本，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿(mǎn)足不了群文閱讀課堂教學(xué)的需求的。這就更需要語(yǔ)文教師擺脫對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)文教材的依賴(lài)，擴(kuò)展閱讀視野，同時(shí)需要借助多種媒介，進(jìn)行海量閱讀，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（二）群文閱讀助力學(xué)生素養(yǎng)提升

群文閱讀是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的一種有效途徑。它采用“一篇”帶“多篇”，“一本”帶“多本”的教學(xué)模式。這種創(chuàng)新的教學(xué)模式，能讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行廣泛而深入的閱讀。群文課堂教學(xué)中，多篇文本的植入能有效幫助學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)提高閱讀速度，使學(xué)生在逐層深入的求同分析、對(duì)比分析、歸納總結(jié)中逐步打開(kāi)思維，多角度、多方面地思考事物，形成語(yǔ)感，并進(jìn)行知識(shí)的遷移、概括、總結(jié)、提升、反思。同時(shí)教師可以鼓勵(lì)學(xué)生課后積極進(jìn)行拓展閱讀，并在小組內(nèi)分享，將課堂上習(xí)得的閱讀技巧內(nèi)化為自身的閱讀素養(yǎng)。

二、群文閱讀文本組合策略

（一）基于單元閱讀人文主題基礎(chǔ)上的文本組合

統(tǒng)編語(yǔ)文教材的每個(gè)單元的人文主題都是我們進(jìn)行拓展延伸閱讀的依據(jù)，我們可以選擇學(xué)生比較感興趣的主題進(jìn)行擴(kuò)展，激發(fā)他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，提高閱讀的效率。諸如至愛(ài)親情、想象之翼、群星閃耀、科幻探險(xiǎn)、青春年少、家國(guó)之思、浩然正氣這些人文主題都能與學(xué)生的思想情感相契合。例如，在七年級(jí)下冊(cè)第六單元“科幻探險(xiǎn)”人文主題就可以拓展到現(xiàn)代科學(xué)幻想小說(shuō)之父凡爾納的科幻三部曲《格蘭特船長(zhǎng)的兒女》《海底兩萬(wàn)里》《神秘島》的整本書(shū)閱讀，科幻小說(shuō)里跌宕起伏的故事情節(jié)、扣人心弦的懸念、故事人物的結(jié)局會(huì)促使學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行快速閱讀，盡快把握全書(shū)的內(nèi)容。

（二）基于單元閱讀語(yǔ)文要素基礎(chǔ)上的文本組合

語(yǔ)文能力的培養(yǎng)可以通過(guò)不同語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練加以落實(shí)，包含閱讀方法和閱讀策略?xún)蓚€(gè)方面。例如，七年級(jí)上冊(cè)的閱讀方法是朗讀和默讀，筆者在設(shè)計(jì)第一單元教學(xué)時(shí)，將課內(nèi)的三篇文章：朱自清的《春》、老舍的《濟(jì)南的冬天》、劉湛秋的《雨的四季》以“妙筆繪四季 情思寄美景”為議題，帶領(lǐng)學(xué)生在充分默讀和誦讀的基礎(chǔ)上重點(diǎn)學(xué)習(xí)描繪景物的方法和景物描寫(xiě)中融入了怎樣的情感兩個(gè)語(yǔ)文要素，讓學(xué)生在思考、討論、歸納中體會(huì)語(yǔ)言文字的魅力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

（三）基于單元閱讀中心人物基礎(chǔ)上的文本組合

“鶴發(fā)銀絲映日月，丹心熱血沃新花”，師愛(ài)如太陽(yáng)般溫暖、春風(fēng)般和煦、清泉般甘甜。統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)的《再塑生命的人》、八年級(jí)上冊(cè)的《藤野先生》都是沐浴師恩、感念師恩的文章。筆者將錢(qián)海燕的《那年花開(kāi)》、賈平凹的《我的老師》、曾穎的《最后一堂語(yǔ)文課》、照人的《成為一道光》、周萍的《有你的冬天不會(huì)冷》等文本組合在一起，和學(xué)生一道去感受教師的春風(fēng)化雨之情、春泥護(hù)花之意。

（四）基于單元閱讀文體題材基礎(chǔ)上的文本組合

每?jī)?cè)教材都有十余篇詩(shī)詞的學(xué)習(xí)，詩(shī)詞在中華文化歷史的長(zhǎng)河中最為流光溢彩：詩(shī)中春天，生機(jī)勃勃；詩(shī)中明月，思念綿綿；詩(shī)中山水，愛(ài)戀深深；詩(shī)中田園，恬靜淡遠(yuǎn)……這些都可以作為文本組合的依據(jù)。如蘇軾鐘愛(ài)明月，教材中選取了他的《卜算子·黃州定慧院寓居作》《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》《定風(fēng)波·月滿(mǎn)苕溪照夜堂》，并與辛棄疾的《西江月·明月別枝驚鵲》組合。學(xué)生可以在課堂上同詞人一道欣賞明月，領(lǐng)略不同月夜的不同情懷。

（五）基于單元閱讀作家作品基礎(chǔ)上的文本組合

統(tǒng)編教材共選用了魯迅先生的七篇文章：《從百草園到三味書(shū)屋》《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》《藤野先生》《社戲》《中國(guó)失掉自信力了嗎》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》，然而學(xué)生的閱歷終歸與先生有著遙遠(yuǎn)的距離，很難理解文章豐富的內(nèi)涵，難以真正走進(jìn)先生的精神世界。但是當(dāng)這些文本組合在一起時(shí)，不難看出其中有激發(fā)學(xué)生情感共鳴的童年生活美好回憶；有青年時(shí)期棄醫(yī)從文、感念師長(zhǎng)的家國(guó)情懷；有對(duì)閏土、楊二嫂、孔乙己這些普通貧苦民眾的悲憫；有對(duì)百草園的溫馨、江南水鄉(xiāng)月夜人情美的精美描繪；有與后來(lái)蕭索、荒凄的故鄉(xiāng)的鮮明對(duì)比；有以筆做刀槍、鼓舞民族自信的戰(zhàn)斗檄文。這些文章綜合在一起，先生的特殊社會(huì)背景下的人生成長(zhǎng)歷程展露無(wú)疑，他當(dāng)真無(wú)愧于文學(xué)家、思想家、革命家的稱(chēng)謂。

三、群文閱讀的議題選擇

（一）依據(jù)文本的寫(xiě)作手法確定議題

修辭手法的賞析、表達(dá)方式的運(yùn)用、人物形象的刻畫(huà)、優(yōu)美的環(huán)境描寫(xiě)等都可以作為議題確定的依據(jù)，文本群聚在一起的“議題”討論、探究與在單篇文本中教師進(jìn)行的面面俱到的分析相比，能給學(xué)生留下更深刻的印象，能幫助學(xué)生更牢固地掌握某一個(gè)方面的閱讀技巧，并運(yùn)用到自己的文章分析和寫(xiě)作當(dāng)中去。王國(guó)維曾道“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。我們可以以此為議題合作探究環(huán)境描寫(xiě)的重要性，組合文本《孔乙己》《變色龍》《我的叔叔于勒》《在烈日和暴雨下》《故鄉(xiāng)》《梔子花笑了》進(jìn)行課堂教學(xué)，可以學(xué)習(xí)大師們環(huán)境描寫(xiě)的方法，體會(huì)環(huán)境描寫(xiě)的作用。

（二）依據(jù)文本的表現(xiàn)手法確定議題

諸如借景抒情、托物言志、以小見(jiàn)大、前后照應(yīng)、象征、聯(lián)想、懸念、伏筆……這些表現(xiàn)手法在閱讀分析中都會(huì)考察到。學(xué)生在遇到這種題目時(shí)總感覺(jué)大腦空空不知從何答起，究其原因，還是閱讀不夠集中、印象不夠深刻。比如：欲揚(yáng)先抑是人物描寫(xiě)的技巧，即作者想褒揚(yáng)某個(gè)人物，但卻從相反的貶抑處著筆，使文章情節(jié)波瀾起伏，前后形成鮮明的對(duì)比，容易使讀者在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生恍然大悟的感覺(jué)，并留下較為深刻的印象。此外，可以“反差撼動(dòng)心靈”或“文似看山不喜平”為議題組合文本。《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》《列夫·托爾斯泰》和楊朔的《荔枝蜜》《馮諼客孟嘗君》及魯迅的《范愛(ài)農(nóng)》就是最佳選擇，教師需讓學(xué)生在速讀中尋找、辨析這種表現(xiàn)手法，并學(xué)習(xí)運(yùn)用這種表現(xiàn)手法。

（三）依據(jù)文本的思想感情確定議題

統(tǒng)編教材單元語(yǔ)文要素中提到：體會(huì)作者的思想感情，體會(huì)他們的人生感悟、妙語(yǔ)哲思，從中得到思想的啟迪和情感陶冶。而多文本的組合則能使學(xué)生更加深入地了解作家作品的思想內(nèi)涵，以達(dá)知人論世之目的。筆者在教讀劉禹錫的《酬樂(lè)天揚(yáng)州初逢席見(jiàn)贈(zèng)》這首詩(shī)時(shí)，結(jié)合課內(nèi)文本《秋詞》《陋室銘》，鏈接課外文本《元和十年自朗州至京戲贈(zèng)看花諸君子》《再游玄都觀》《酬樂(lè)天詠老見(jiàn)示》，以“心有暖陽(yáng) 不懼風(fēng)雨”為議題，帶領(lǐng)學(xué)生重踏詩(shī)豪的人生貶謫之路，感受詩(shī)人雖身處逆境，卻始終心中自信、心向光明、豁達(dá)樂(lè)觀、積極向上的情懷。

（四）依據(jù)文本的語(yǔ)言特點(diǎn)確定議題

文章的語(yǔ)言特點(diǎn)或通俗質(zhì)樸，或委婉細(xì)膩，或幽默詼諧……有的文章語(yǔ)言則具有地域特色、時(shí)代特色、生活特色，不同文體的文章語(yǔ)言也各具特色。統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)第一單元是讓學(xué)生在新聞的學(xué)習(xí)中了解變化著的社會(huì)，單元教學(xué)目標(biāo)是：閱讀新聞?lì)愇恼拢x取、獲取主要信息，把握作者的觀點(diǎn)和態(tài)度。其中《首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)》《“飛天”凌空》《一著驚海天》《國(guó)行公祭，為佑世界和平》這四篇文章在共同體現(xiàn)新聞?wù)Z言準(zhǔn)確、真實(shí)的基礎(chǔ)上卻不盡相同。消息《首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)》語(yǔ)言客觀、簡(jiǎn)明、樸實(shí)；特寫(xiě)《飛天凌空》描寫(xiě)生動(dòng)形象，帶有感情色彩；通訊《一著驚海天》描寫(xiě)更加生動(dòng)細(xì)膩，感情色彩也更加濃厚；新聞評(píng)論《國(guó)行公祭，為佑世界和平》語(yǔ)言客觀簡(jiǎn)練、嚴(yán)謹(jǐn)縝密、態(tài)度鮮明。課堂上，師生應(yīng)在求同、求異的分析中總結(jié)出新聞的語(yǔ)言特點(diǎn)。

（五）依據(jù)文本的文體特點(diǎn)確定議題

古詩(shī)詞既是中華民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，也是中學(xué)生學(xué)習(xí)積累必不可少的內(nèi)容。教材九年級(jí)下冊(cè)第三單元錄入四首詞作，分別是范仲淹的《漁家傲·秋思》、蘇軾的《江城子·密州出獵》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》、秋瑾的《滿(mǎn)江紅·小住京華》，師生可以以“詞中壯志豪情”為議題，在誦讀中體會(huì)詞作音韻和諧之美，并在對(duì)問(wèn)題導(dǎo)向的分析、探討中領(lǐng)略詞作的藝術(shù)魅力——風(fēng)格不同、意境不同、景與情的組合不同、展現(xiàn)的作者的形象不同。