雙高院校專業群發展水平評價：模型構建及應用分析

鄭雁

摘 要 以全國197所雙高院校高水平專業群為研究對象，運用因子分析方法探索構建專業群評價模型，實證分析253個專業群的發展水平和內在特征，研究發現：專業群發展水平存在區域之間不均衡現象，東部地區總體優勢較大;戰略性新興產業和先進制造業所在專業群的發展水平優勢明顯，產教融合助力專業群發展水平提升;專業群所屬專業大類與產業發展結構相契合，專業群發展水平得分整體呈現正負對半現象。需要充分認識和重視區域經濟與職業教育發展的關系、均衡發展與特色發展的關系、產教融合與高質量發展的關系，提升專業群整體發展水平，實現職業教育高質量發展的目標。

關鍵詞 雙高院校;高水平專業群;發展水平;教育評價;因子分析

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）01-0018-06

一、研究背景

2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向，要改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，這為職業教育評價改革指明了方向。首批國家高職院校“雙高計劃”項目啟動以來，作為項目載體的高水平專業群建設亦不斷深入。對雙高院校專業群建設水平進行現狀評價與過程監測，對于提升高等職業教育教學質量、發揮雙高院校示范引領作用、融入和助力地方經濟社會建設，有著重要的理論和實踐意義。

通過中國期刊網（CKNI）數據庫進行檢索，文獻來源為“中文核心期刊”或“CSSCI”，截至2021年8月31日，以“專業群”為篇名的論文共有327篇;以“高職院校或含高等職業院校”+“專業群”為篇名的論文共有86篇，最早的論文發表于2007年;以“雙高”+“專業群”為篇名的論文共有22篇，最早的論文發表于2019年。在此基礎上，分別以“雙高”+“評估或含評價”和“專業群”+“評估或含評價”為篇名進行檢索，分別發表論文9篇和4篇，最早的論文發表于2015年。而以“雙高并含專業群”+“評估或含評價”為篇名，則沒有檢索到發表論文。可見，從現有的文獻來看，有關專業群包括高職院校專業群的研究已有較長時間的積累，研究內容和研究角度也較為豐富，而關于專業群評價方面的研究還不多，總體上處于探索和起步階段。

對于高職院校專業群評價，學者們從不同角度進行了理論探索。但當前對于高職院校專業群評價的研究，主要還處于宏觀討論階段和學校整體層面，闡述體系構建原則和質性層面的研究較豐富，而運用量化分析的研究較少，基于大數據的評價思維和研究方法的探索還有較大空間，評價實施的便捷性和可操作性也有待進一步突破。以評價促建設，以評價促發展，對高職院校高水平專業群進行評價，最終目的是為了提高專業群的產教融合能力，促進高職院校的可持續發展。本研究旨在通過評價發現專業群發展中的問題和不足，為高職院校高水平專業群建設和評價提供參考。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究以《教育部 財政部關于公布中國特色高水平高職學校和專業建設計劃建設單位名單的通知》（教職成函[2019]14號）中首輪立項的全國197所高水平高職院校的253個高水平專業群建設項目為研究對象，從不同維度比較和分析高職院校專業群的發展現狀、發展水平和內在特征。

（二）研究指標

高職院校高水平專業群發展水平評價是將有關專業群發展的指標進行系統整合，采用合適的分析方法來反映不同地區高水平專業群發展狀況和發展水平的評價機制。高水平專業群評價體系設計主要有兩層含義：一是分析評價專業群的辦學水平和發展現狀;二是分析評價建立在發展水平基礎上的內在顯性特征。本研究選用的指標涉及學校層面和專業群層面的辦學條件、師資隊伍、學生就業、社會服務、校企合作、實訓基地等方面共54個指標，數據來源于雙高申報時的公示數據，基本上能保證數據的原始性、真實性和全面性。

（三）研究方法

鑒于不同指標之間的依存關系，本研究采用因子分析法來構建專業群發展水平評價模型。因子分析法是一種尋找潛在支配因子的分析方法，用盡可能少的因子去描述多個指標或因素之間的聯系，根據變量間的相關性和緊密程度對變量進行重組并解釋，實現從高維空間向低維空間轉換的線性映射，并使該映射能夠保持數據樣本在高維空間中的結構，運用降維的思想用較少的若干綜合變量來反映原始數據的大部分信息。本研究使用SPSS23.0軟件，以高水平專業群數據為樣本開展因子分析，通過因子分析的適合性檢驗、提取公共因子、旋轉因子載荷矩陣、構建因子分析評價模型、因子的綜合得分及排名等步驟來進行數據分析。

三、研究過程

（一）因子的適合性檢驗

對專業群指標數據是否適合開展因子分析進行檢驗。對所有指標數據進行標準化處理，利用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）檢驗和巴特利球形檢驗（Bartlett Test of Sphericity）來判斷。KMO檢驗是用于比較變量間簡單相關系數和偏相關系數的指標，其取值在0和1之間。如果KMO值越接近1，說明變量間的相關性越強，適合進行因子分析;如果KMO值接近0，說明變量間的相關性較弱，不適合進行因子分析。一般情況下，KMO值大于0.7即可認為適合做因子分析。從表1可以看出，KMO檢驗值為0.739，說明所選用的高水平專業群數據適合做因子分析。巴特利球形檢驗Sig.值為0.000，小于0.01，表示選取的專業群各指標之間存在顯著相關性。因此可以得出，所選取的數據樣本可以進行因子分析。

（二）公共因子的提取

用因子分析法確定公共因子的個數。一般情況下，“初始特征值大于1的因子可以被保留，而小于1的因子可以被舍棄”，同時“提取的公共因子累積百分比需要達到50%以上”。從表2可以看出，當公共因子取到第11個時累積貢獻率已經達到61.859%，也就是說，用這11個公共因子可以解釋原來54個指標中61.859%的信息。

（三）因子載荷矩陣的旋轉變換

根據因子分析結果，通過SPSS軟件得到初始因子載荷矩陣，對因子載荷矩陣進行旋轉變換結構簡化。根據每個公共因子所包含的載荷比例和指標共性，將11個公共因子F1、F2、F3……F11分別命名為：辦學資源、教學條件、校企合作、兼職教師、訂單培養、技術服務、社會培訓、學生就業、辦學吸引力、專業負責人、實訓基地，從而得出54個指標的成分得分系數矩陣，見表3。

（四）因子分析評價模型的構建

通過成分得分系數計算公共因子得分，得出各個指標項的權重，從而形成一級指標和二級指標，建立起因子分析的評價模型，見表4。其中，一級指標包括辦學條件、師資隊伍、產學合作、社會認可四個方面。根據11個公共因子的權重計算，得出各個專業群的綜合因子得分F0，具體計算公式為：

F0=0.2344*F1+0.1631*F2+0.1386*F3+0.0869*F4+0.0777*F5+0.0613*F6+0.0527*F7+0.0513*F8+0.0492*F9+0.0438*F10+0.0409*F11

（五）因子的綜合得分及排名

將之前求得的對應系數值代入，可得到各專業群發展水平的綜合得分及排名。從表5的計算結果可以看出253個專業群發展水平的各因子得分和綜合因子得分排序。綜合因子得分越高，表明專業群發展水平越高，正值表明其處于優勢，負值表示其處于劣勢，低于平均發展水平。

四、研究分析

（一）專業群發展水平區域之間不均衡現象突出，東部地區總體優勢較大

根據國家統計局的分類，全國31個省市自治區分為東部、中部、西部和東北四個地區（不包含我國香港、澳門和臺灣地區）。其中，東部地區包括10個：北京、天津、河北、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東、海南;中部地區包括6個：山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南;西部地區包括12個：內蒙古、廣西、重慶、四川、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆;東北地區包括3個：遼寧、吉林、黑龍江[1]。

從圖1的專業群所屬地域分析結果來看，東部地區專業群呈現“異軍突起”現象，以北京、山東、廣東、江蘇、浙江等為代表的東部省份，專業群發展水平展現出絕對優勢，東部地區平均得分最高，達到0.1299。中部地區和西部地區專業群發展水平“旗鼓相當”，得分分別為-0.1006和-0.1128，均低于全國專業群平均發展水平。東北部地區專業群發展則成“低洼地區”，明顯低于其他區域，得分為-0.2629。專業群發展水平在區域分布上的不均衡現象較為明顯，并且呈現出與區域經濟社會發展水平緊密相關的特性。

從圖2所示的專業群所在省域分析結果來看，全國31個省市自治區，有9個省份的專業群發展總體水平處于正值，占比不到1/3，其余22個省份的專業群發展總體水平是負值，低于全國平均水平。在9個得分正值的省域中，有6個省份位于東部地區，有3個省中部和西部地區，從高到低依次為北京（0.3788）、山東（0.3519）、廣東（0.2485）、河南（0.2130）、江蘇（0.1930）、河北（0.0779）、浙江（0.0671）、湖北（0.0602）和陜西（0.0424），以上省份的專業群發展水平較高，總體位于全國前列。而上海（-0.7452）、山西（-0.6868）、遼寧（-0.3904）、海南（-0.3737）和內蒙古（-0.3041）等5個省份的得分較低，專業群發展水平總體偏低。通過數據分析發現，專業群發展水平在省域之間呈現較大差距，專業群得分最高省份與最低省份之間的差距主要體現在辦學資源和辦學吸引力上，主要涉及生均占地面積、學校建筑面積、固定資產等學校辦學的硬件條件，以及新生報到率、用人單位滿意度等社會認可度方面的指標。

（二）戰略性新興產業和先進制造業所在專業群發展水平優勢明顯，產教融合助力專業群發展水平提升

從圖3的專業群立項等級分析來看，首先是立項高水平學校建設單位A檔的20個高水平專業群，平均得分0.4606，遠遠高于其他立項等級的專業群發展水平，整體優勢非常明顯。其次是立項高水平學校建設單位B檔的共40個高水平專業群，平均分得為0.1592，總體高于全國平均水平。值得注意的是，立項高水平專業群建設單位B檔的59個專業群，平均得分-0.0095，超過了立項高水平學校建設單位C檔和高水平專業群建設單位A檔的兩類專業群。進一步分析這59個專業群的11個公共因子得分發現，這類專業群在校企合作、訂單培養、社會培訓等方面表現較好，其得分明顯高于其他類別專業群，其產教融合和社會服務方面的突出表現是助推其發展水平和專業優勢的主要力量。其余三檔專業群發展水平與立項等級基本相符，呈現微小級差。

從專業群面向產業來看，253個專業群中，面向戰略性新興產業專業群75個，面向現代服務業專業群71個，面向先進制造業專業群63個，面向現代農業專業群23個，面向其他產業專業群21個。從圖4可見，面向戰略性新興產業和面向先進制造業的專業群發展水平要明顯高于其他三類專業群，平均得分分別為0.0420和0.0393，這為加快推進傳統產業的轉型升級在技術技能人才儲備上提供了支撐。面向現代服務業的專業群和面向現代農業的專業群總體發展水平較弱，均低于全國平均水平。數據分析發現，面向先進制造業的專業群在辦學資源、學生就業、辦學吸引力等方面表現較好，而面向戰略性新興產業的專業群在辦學資源、教學條件、技術服務、辦學吸引力等方面較為突出。面向現代服務業的專業群在技術服務、辦學資源等方面較弱，影響了專業群總體發展水平。縱觀全球，服務業增長正在成為世界經濟復蘇的新引擎，助力現代服務業發展，職業教育肩負著重要職責，要推動職業教育和服務產業的深度融合，培養適應現代服務業發展的技術技能人才。

（三）專業群所屬專業大類與產業發展結構相契合，專業群發展水平得分整體呈現正負對半現象

從圖5專業群所屬專業大類來看，分布最多的三個專業大類分別是裝備制造大類（59個）、交通運輸大類（30個）、電子信息大類（28個），接近專業群立項總數的一半。分布最少的三個專業大類分別是公安與司法大類（1個）、教育與體育大類（3個）、水利大類（4個）。從圖6專業群所屬大類發展水平來看，18個專業大類中，有9個大類平均得分為正值，高于全國平均水平，其中得分最高的三個大類分別是教育與體育大類（0.5069）、食品藥品與糧食大類（0.1179）、水利大類（0.1170）。從專業群評價結果來看，教育與體育大類中所包含的學前教育、特殊教育等專業群發展水平優勢比較明顯。另外9個專業大類則低于全國平均水平，其中專業群評價最低的三個大類分別是文化藝術大類（-0.2995）、財經商貿大類（-0.2166）、旅游大類（-0.1932）。

五、研究思考

通過對“雙高計劃”首輪立項的253個高水平專業群立項建設時的基礎數據進行實證剖析，基于新時代高職教育大改革、大發展的背景，主要從以下方面做探索性思考。

（一）區域經濟與職業教育發展的關系

職業教育發展與區域經濟發展有著密不可分的聯系，職業院校高水平專業群發展與區域經濟發展水平之間基本呈現正相關。區域經濟發展水平直接影響著當地職業教育的辦學水平與發展質量。東部地區經濟總量占全國經濟總量的一半以上，其專業群發展水平較其他地區表現出明顯優勢。而經濟較為落后的地區，職業教育發展水平則相對較低。服務區域經濟發展是職業教育的重要使命，作為與區域經濟發展緊密結合的高職院校，需要精準定位，找準發力點。當前我國經濟發展正處于產業結構調整和轉型升級的關鍵時期，隨著戰略性新興產業的蓬勃發展，對職業教育融入區域發展、服務國家戰略的要求越來越迫切。一方面，互聯網、大數據、人工智能等新科技與傳統行業融合的新型發展模式已深度植入第一二三產業，單一專業的發展模式難以與現代產業體系建設相適應;另一方面，產業發展需要職業教育推動創新成果與核心技術產業化，服務中小微企業的技術研發和產品升級，這就要求高職院校依托專業群精準對接區域產業轉型發展需求培養復合型人才[2]。因此，專業群建設要以服務社會發展需求為導向，立足自身專業優勢和區位優勢，扎根地方經濟社會發展，強化技術技能積累，精準對接服務社會發展需求，助力現代產業體系發展，提升社會服務能力，為高職院校提供可持續發展的動力。

（二）均衡發展與特色發展的關系

高水平專業群的整體發展水平在地域上存在明顯差異。《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》明確了“建設高質量教育體系”的發展目標。教育高質量發展強調的是全面發展，只有相對滯后的中西部地區的教育實現了高質量發展，才能實現國家教育事業的整體高質量發展。因此，推動職業教育各區域的一體化發展是實現職業教育高質量發展的關鍵。中西部和東北部地區的職業教育要圍繞服務國家戰略，實現與東部地區職業教育均衡發展。尤其是進入“雙高建設”的中西部高職院校，要與其他高職院校錯位發展，既要克服墨守成規受制于現有條件辦專業的思維，也要克服脫離實際從眾開辦新專業的思維，要以學校特色發展、重點發展的核心專業為龍頭，充分發揮自身優勢和特色，根據區域產業、社會、教育發展等要求以及院校自身基礎，重新審視學校的辦學定位、人才培養定位和服務對象，形成清晰的辦學思路，做好院校發展規劃[3]，辦好當地經濟社會發展需要的特色專業群。東部地區高職院校專業群發展基礎較好，有良好的職業教育發展氛圍，地方政府支持職業教育的政策陸續出臺，要利用好政策紅利，繼續做優做強，走出一條具有中國特色的職業教育發展之路。

（三）產教融合與高質量發展的關系

立項高水平專業群建設單位B檔的59個專業群的發展水平得分，超過了立項高水平學校建設單位C檔和高水平專業群建設單位A檔兩類專業群的發展水平，且優勢較為明顯。深入剖析發現，該專業群組在產教融合方面的突出表現使得其總體發展水平較高。從中國高職教育20年的大發展來看，堅持產教融合是其發展的關鍵，也是其實踐探索取得的重要經驗[4]。一批高職院校堅持與產業互通互融，努力將代表產業發展趨勢的優秀元素融入教育教學過程，加快了高職教育改革步伐，走出一條不同于普通高校的發展之路，將產教融合的內涵提升到一個新的高度[5]。“雙高計劃”的根本目標是提升高職院校內涵建設水平，而產教融合則是高職院校內涵建設的根本，高職教育高質量發展必須以產教融合為主線。深入推進產教融合，要實行“對內加強師資建設，創新人才培養模式;對外加強技術服務，創新服務產業模式”。只有高水平專業化的“雙師型”團隊才能承擔科技創新、人才培育和服務社會的整體功能。產教融合背景下，高職院校應建立一支立足于產學研一體化的高素質“雙師型”教師隊伍，確立全方位教師隊伍建設的目標定位[6]。要加深與行業企業溝通交流，了解企業轉型升級過程中需要的核心技術和人才需求，充分發揮企業在人才培養中的話語權。充分發揮專業群的特色和優勢，為企業提供技術技能培訓、技術研發和咨詢服務等，有效提高職業教育面向市場、服務發展的能力， 提升產教融合的效能。

參 考 文 獻

[1]東西中部和東北地區劃分方法.國家統計局[EB/OL].[2021-08-11].http：//www.stats.gov.cn/ztjc/zthd/sjtjr/dejtjkfr/tjkp/201106/t20110613_71947.htm.

[2]唐春霞，謝麗琴，李昱.區域經濟發展視域下高職院校特色專業群建設邏輯與策略——基于對湖南省70所高職院校138個省級一流特色專業群建設的分析[J].職業技術教育，2020（33）：55-60.

[3]蘭金林，石偉平.中西部高職院校的轉型發展：基于“雙高計劃”的反思與展望[J].中國職業技術教育，2020（16）：72-76+83.

[4][5]馬樹超，郭文富.高職教育深化產教融合的經驗、問題與對策[J].中國高教研究，2018（4）：58-61.

[6]樓世洲，岑建.產教融合視角下高職院校“雙師型”教師團隊建設的創新機制[J].職業技術教育，2020（3）：7-11.

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